“一课一得”的根据

语文教学是通过一篇篇课文进行的,实行“一课一得,得得相连”,有利于循序渐进地培养学生的读写能力,使语文教学科学化系统化,从而有效地提高教学效率。但是如果不是从培养学生读写能力的高度着眼,科学地确定每课教学的一得,安排各学年的“得得相连”,就会使“一课一得”成为一     

略论“所”的词性和“所”字结构

“所”字在文言中作代词的说法,风靡于语文界。然而文言中的“所”果真是个代词吗?它与白话里的“所”果真是两个毫不相干、意义各异的词吗?这个问题,既关系到语法理论的深入研究,又直接影响着全国中学语文的教学,不可不分辨清楚。笔者认为,“所”字无论是在文言里,还是在白话中,都是结构助词,它虚无所“指”,更     

这句名言是二重复句吗?

马克思有一句名言:“在科学上没有平坦的大道,只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人,才有希望达到光辉的顶点。”有些语文教材在分析这句话的层次关系时,把它列为二重复句。这句话果真是二重复句吗?否。这句话是只有一个层次关系的单纯复句。“在科学上没有平坦的大道”是一个分句(单句),“只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人,才     

一课一得小议

语文教学主张一课一得,从长远的观点和效果上说是可取的。俗话说,多则惑,少则得。讲授一篇课文面面俱到,无所不包,学生哪能把握得住要点,那小小的脑袋哪能装得下,存得住!一课给予一得,日久天长,知识有效地积累,这就如聚沙成塔一般,学生的知识之塔就会在积聚中建造起来。不过,话是这么说,而在一得这个问题上还大有研究的必要呢! 比如说,一得指的是什么?不少人心中无数,     

教师,教学生“出师”——语文教学漫谈

近年来,由于语文教学质量不高,大家开始认真探讨语文教学法了。众说纷纭,莫衷一是。其间,有些确属真知灼见,但也有些实为奇谈怪论。叶圣陶先生关于 “教是为了不教”的主张,旨在教学过程中,培养学生的能力,发展学生的智力。有人却把它误解了,认为:只有“教”才能达到“不教”,于是在“讲”上大作文章。持这种观点的人未必多,因为太荒唐;但具有类似思想倾向的人并不少,因为积习深。“精讲多练”,异口同声。其实,“讲”与“练”的关系究竟应该怎样摆?有人认为讲是前提,不讲无法练。果真如此?讲前不能练吗;讲中不能练吗?只能在讲后练吗?“把“教”与“不教”机械地割裂开来,把“讲”与“练”简单地排     

也谈“一课一得”是急功近利的教学思想

陈培道同志在公《“一课一得”是急功近利的教学思想》一文(《语文学习》91年第6期)中指出:“近年来语文教学上强调一课一得,每一课时都要求把握重点,突破难点”,“这种急功近利的模式化的教学要求是违背语文学习的规律的”。“教无定法”,“教学上应该百花齐放”,“要有个性化”。读了该文后,我深受启发,同时想从另一个角度,也来     

浅谈古诗中的“句”

一、问题的提出有些语文教师提出:一首绝句明明只有两个句号, 为什么语文教学参考书上说它有四句?一首律诗明明只有四个句号,为什么语文教学参考书上说它有八句? 语文教学参考书上的这种说法对不对?有没有根据? 有些语文教师认定句号是“句”的标志,于是在向学生讲解古诗时便把第一行称之为第一句的前半句,第二行称之为第一句的后半句,这种讲法是否妥当?科学不科学? 这是语文教学实践中颇有争论的问题,我想针对这一问题,谈谈古诗中的“句”的概念,以求得教学实践中认识的统一,讲法的统一。     

“妇女无所幸”不是被动句吗?——兼与高天友老师商榷

《语文月刊》(学术综合版)2009年第5期刊发了高天友老师的一篇短文《"妇女无所幸"是被动句吗?》,该文认为不能把"妇女无所幸"理解为被动句。"妇女无所幸"果真不是被动句吗?     

一课·一问·一得

什么是“一课·一问·一得”?这里所提的“一”不是一个绝对数,而是泛指,“一课”既主要指一节课,也可是一个单元或一个阶段的学程;“一问”指的是“一课”要有一个关键的问题,或者一个主要的教学目标,其他的教学、学习活动都围绕这一目标进行;“一得”就是学生围绕阶段目标,经过阶段学习,在语文具体能力上,能够有一个主体性收获.“一课”是平台,“一问”是手段,“一得”是结果.     

“情智语文”的核心价值与现实突破

一“、情智语文”与“语文就是语文”在语文本质与边界的坚守中寻觅,从教学见解走向教学主张“情智语文”是孙双金的语文教学见解与主张。一个问题自然产生“:情智语文”与“语文就是语文”(成尚荣,人民教育《语文教学再“语文”一些》)相悖、相异吗?这是一个很有价值的问题,而问题的讨论对“语文就是语文”命题的认识会更为深刻。“语文就是语文”,同义的反复与强调,有其鲜明的针对性。其一,针对语文异化的可能。课程改革增强了课程结构综合的意识,开始打破学科壁垒,大门向兄弟学科敞开。我以为,语文学科的世界不妨模糊一些,也许这是一种变…     

习作评改——作为形成性评价初探——兼及习作批改现状检讨

“生命之树常绿,而理论总是灰色的。”歌德的这句名言或许可以部分地解释语文教学研究“法”多“论”少的现实。习作评改(习称作文批改)作为语文教改的活跃领域情形正是如此。自批、互批、轮批、抽批……来自实践的具体做法新招迭出,热闹非凡;属于理论的深层研究则寥若晨星,清清冷冷。招法自然多多益善,理论是否无足轻重?语文教学的长期实践表明,习作评改要想真正摆脱形式主义与事务主义,充分发挥其应有职能,方法的积极创新固不可少,观念的自觉革命尤为重要。符号批改法果真只有简便高效的优点吗?高分政策是否有悖于“客观公正”的评     

向韩麦尔先生学习

法国作家都德的《最后一课》是篇举世闻名的小说。重读它,作为一个小学语文教师,感触颇深。我们曾经是学生,可是印象中没有哪节课像“最后一课”一样在自己的心灵深处留下痕迹;我们现在是老师,又有谁敢说自己曾经上过的某节课将影响学生的一生呢“?一课一得”,韩麦尔先生真正达     

“大语文教育”的总体结构

“大语文教育”是河北省特级教师张孝纯先生创立的一种开放型、整体性的语文教育主张。这种主张力图把语文教学同社会生活紧密联系起来,建立一种全方位、多渠道的语文教学系统,从而实现语文教学的高效率,这是对语文教学的一次全面改革。我认为,实现这一目标的关键和它的主要特征是它“一体两翼”的总体结构。主体——整体性的课堂教学“大语文教育”的课堂教学也具有整体和开放的特点,它由课文阅读教学、参读教学、说写教学、语文基本规律教学这四部分组成。“大语文教育”和大多数学校一样选用现行统编教材。与一般学校不同的是作了一些调整和修改,主要有以下几种情况;①调整原课文顺序;②     

追寻充满文化气息的语文生活——访江苏省特级教师祝禧

记者:祝老师,近几年您提出了"文化语文"的主张,能谈谈您提出这一主张的想法吗?祝:任何教学主张的提出,都有它的背景和思考。"文化语文"也不例外。我倡导的"文化语文"主要基于对教育     

演、说、想、扩、猜——语文课堂教学中的“魅力效应“

时下动画片风靡中国,经久不衰,少年儿童们废寝忘食百看不厌,甚至许多成人也兴趣盎然。是什么原因促使他们如醉如痴呢?我认为是“魅力效应”。试想,一个没有独特吸引人的事物,你会对它感兴趣吗?这种“魅力效应”我们不妨“移植”到语文教学上。一、“演”的魅力小学低年级语文课     

讲练结合 注重实效

语文教师如何指导学生提高阅读和写作能力?关键是上好每一课,提高每一课的教学质量。如何上好每一课呢?我的体会是:讲练结合,注重实效,“一课一得”。所谓“一课一得”,就是以作文为中心安排语文教学,以写促读,以写促讲:基础知识,讲准讲精;思想内容,画龙点睛。就是说,“任凭他弱水三千,我只取一瓢饮”,不搞面面俱到。教师每一课要“讲”在点子上,“引”在关键处,学生练在写作上,运用在实际中。     

抓“体”务“景”一课一得——《野景偶拾》教学设想

《野景偶拾》是一篇写景状物、借景抒情的咏物散文。这类散文,常常要求作者不断变换立足点,从不同视觉角度,抓住景物特征描绘景物,并借助景物描绘以抒发自己的情感。对这类散文的教学,我主张抓“体”务“景”,一课一得。所谓“抓体”,即抓文体的特点;“务景”,即致力于景物描写的教学。只有抓住文体特点,致力于景物描写的教学,才有可能突出重点,让学生学有所得。为了做到抓“体”务“景”,在教学中,有必要做好以下几件事。     

浅谈中师语文“每课一得”教学法

浅谈中师语文“每课一得”教学法伊春师范学校刘春龙当前．中师语文教学有各种方法，本文试从“教师默课”、“学生每课一得”、“教后小结”三个方面谈谈“每棵一得”教学法。一、教师默课教师默课是备课的一种好形式，而通常备课是说一备教材，二备学生。似乎了解了教授...     

略谈语文教学中“写作特色”的讲析

军事家主张“集中优势兵力,各个歼灭敌人”,这已被人们视为至理;教育家主张“少而精”,“一课一得”,这也被人们视若名教。但是,在教学实践中,实行这些原则的,至今却还不多。在课堂教学中如此,在探讨教学问题的几十家语文教学刊物中,亦大多如此。翻开分析语文教材的那类文章来看,都有一段叫做“艺术特色”“写作特点”。在这些“特色”“特点”下面,又大都有一二三四条。比如,分析张溥的《五人墓碑记》,“艺术特     

语文教学要激发学生情感

钱梦龙曾经感慨,现在的语文教学"束缚人,折磨人,摧残人"。学生们则大喊:"语文课,橡皮课,几天不学没什么","语文老师是文章的粉碎机","我们不要压力,要魅力!"语文教学有魅力吗?魅力何在?难道现行语文教学果真是"披着羊皮的狼"?