基于学科观念和学科理解的概念教学——以“溶解度”的教学为例

关注学生对化学概念的理解与应用。课堂不再是利用习题对学生进行考查,而是在实践探究过程中,结合知识、过程、方法于一体,深化对概念的理解与应用。     

基于化学学科观念的化学课堂教学--以“弱电解质的电离平衡”为例

试图以“弱电解质的电离”为例,说明基于化学学科观念的化学课堂教学实施的策略。分别从课堂教学目标的设计、真实问题情境的创设、探究活动的实施和化学问题解决等方面予以阐述。     

“溶解度”概念的教学探讨

溶解度是初中化学的基本概念,也是"溶液"章节内容组成部分。从现状看,学生对该概念的建构比较模糊,溶解度曲线意义理解不全面,应用上存在困难。通过对该概念的教学方式、相关知识以及影响因素的分析,提出应让学生自主探究,适当思维训练以领会溶解度的内涵和外延;通过多重表征切换,切实提高学生解决问题的能力。     

初中化学“溶解度概念”的教学与反思

通过对“溶解度概念”教学的设计和反思,认为在概念教学过程中,应尽可能通过学生的亲身体验,在实验、对比、纠错、解题等实践活动中形成概念,加深理解,提高学生运用化学知识的能力.     

基于生物学学科核心素养的概念教学策略——以“免疫调节”概念构建为例

分析了学科核心素养与概念构建的关系,即高中生物学的学习本质就是概念构建并在此过程中发展学科核心素养。结合实例阐述了发展核心素养的概念教学策略：一是精选视频创设情境,提升思维,勇担社会责任;二是利用建模活动提升能力,促进思维发展;三是广泛利用素材,挖掘问题,突破难点;四是恰当留白,为思维发展留出空间;五是采用多元评价活动深化概念,培养社会责任。通过该5种策略把生物学课堂演绎成以概念构建为载体的思维课、励志课、感恩课、生命教育课。     

基于化学学科观念培养的“铝”的教学

化学学科思想是化学学科的基本思想方法,是形成认识问题、解决问题的教法和学法。基于化学学科观念培养的"铝"的教学,是以铝的存在、工业制法、物理性质、化学性质和用途的教学为例,使化学学科思想贯穿于整个教学中。     

基于“观念建构”的化学教学——以“镁的提取及应用”为例

以“镁的提取及应用”为例谈“观念建构”的化学教学,以“观念建构”统领教学目标,以化学基本观念为线索组织教学内容,以有利于“观念建构”的问题为中心,创设以探究为核心的活动,培养学生的化学学科观念.     

论学科教学论核心概念的分析界定——以化学教学概念界定为例

学科核心概念的科学界定是学科教学论能否有效发挥其学科价值的重要前提。学科教学论核心概念乃至整个教育学概念界定首先需要明确三个基本问题,即概念界定的哲学基础、逻辑方法及其评判标准。从知识的角度看,明确这个问题不仅是保证概念界定这一理性认识活动自身规范性的基本前提,也是确保学科教学论核心概念这一理性认识结果最终科学性的必要条件。     

基于观念建构的化学概念教学——以苏教版选修4《化学反应原理》“强电解质和弱电解质”教学为例

对"强电解质和弱电解质"课题设计的背景、课程标准、教材和学情进行科学分析,以"微粒观、实验观"等化学基本观念为统领,倡导从具体性知识传授到核心观念建构、从知识解析为本到促进学生认识发展为本发展教学。     

基于学科观念的初中化学概念教学———“物质的化学变化”主题教学与思考

物质的化学变化是初中化学五大一级主题内容之一,本单元的教学对于学生化学基本观念的形成十分重要。文章从不同的视角对化学变化进行了分析,并从对化学变化本体认识的角度,提出了基于学科观念的单元教学策略。     

基于学科大概念的高中地理单元教学设计——以“人口”为例

基于学科大概念的教学设计是落实地理学科核心素养的关键,能从学科本质的视角整体上把握教学内容。文章在论述大概念与学科大概念的内涵、单元教学设计内涵和学科大概念与单元教学设计关系的基础上,以“人口”为例,提出基于学科大概念的单元教学设计步骤：提炼学科大概念下的单元组织核心,构建学习单元框架和设计学习过程。     

化学学科观念统摄化学知识的教学设计——以“认识化学变化”单元复习教学为例

提出基于化学学科观念统摄化学知识的教学设计思路,并以沪教版"认识化学变化"单元复习课教学为例,通过化学学科观念来统摄和梳理相关知识与思维。利用复习课的诊断——补漏——整合——提升的功能,促进学生在完成知识与技能学习的同时提升科学素养。     

基于生命观念培养的概念教学设计——以“社会行为”为例

以“社会行为”概念教学为例,依据课程标准要求,对概念进行梳理,通过资料分析、概念图绘制、案例辨析等教学活动,引导学生构建“社会行为”这一章节概念及其指向的另一重要概念,培养学生的生命观念。     

基于学科核心概念的高中地理单元教学建构与反思——以“区域联系”为例

聚焦学科核心概念“区域联系”,基于人教版教材高中地理选择性必修2第四章“区际联系与区域协调发展”建构单元教学,通过教学实践与反思,探究了基于学科核心概念的单元教学的实施路径和策略。     

基于学科大概念的数学探究活动设计——以“共轭”大概念为例

“共轭”是高中数学教材中不太清晰的概念,教学实践中学生往往对“共轭”究竟是什么感到好奇.文章以“共轭”大概念为主题设计数学探究活动,不仅可以帮助学生深刻地理解“共轭”,还可以在探究过程中发展学生的信息收集、知识发现、合作交流等能力,发展学生数学学科核心素养,培养学生的理性精神和科学态度.     

基于学科大概念的单元教学设计——以“函数的性质”教学为例

本文在剖析学科大概念内涵的基础上,探讨了基于学科大概念的单元教学设计的基本原则,并以“函数的性质”单元教学设计为例详细探索多样化的学科大概念单元教学模式.     

充分利用概念教学,助推生命观念形成——以“人体内废物的排出”为例

以"人体内废物的排出"为例,阐述了以《义务教育生物学课程标准(2011年版)》的课程理念为指导,从概念引入、概念建立、概念梳理、概念深化四个方面提出初中生物学概念教学的有效策略,更好地促成了学生对生物学重要概念的建构及生命观念的形成。     

基于可视化实验的化学概念教学——以“化学平衡状态”为例

以苏教版高中化学必修第二册中“化学平衡状态”这一教学内容为载体,用实验的方法,将抽象性的可逆反应和化学平衡状态两个概念与系列形象化、直观化的实验建立起关联,帮助学生形成体验性认识,科学建构概念,避免形成迷思概念。