小说教学中的“支架”意识——结合《呼兰河传(节选)》《变色龙》例谈

在教学中引入“支架”意识,对引领学生逐层深入、全面深度解读小说很有帮助.教师需要灵活掌握支架的运用,适时搭建支架,丰满支架,助力支架,使学生融会贯通,实现“走进文本”与“走出文本”的自由切换,并适时卸载支架,真正借助支架达到实现教学目标、提高课堂效率的目的.     

成长于选文的原生价值——例谈中学语文教材选文原生价值的教学意义

语文教学中,教学内容的确定有赖于教师对文本的教学解读.教师面对自己、文本、学情时,要本着尊重自身、尊重文本、尊重作者、尊重学情的态度,从文本作为社会阅读客体而存在的价值,即文本的原生价值出发,寻求教学价值.在《看云识天气》《三峡》《羚羊木雕》三文的解读中,“关注创作过程”“向原著的寻源勘误”和“真实的原生价值”让我们看到了文本原生价值的教学意义.     

“闲话”老王解“愧怍”

围绕“愧怍”而写成的关于《老王》的文本解读及课堂实录常见诸语文报刊,但多是挖掘有余而设计不足.解文深,还得教学巧.解读和教学如何相得益彰？走向“愧怍”的桥梁如何铺设？紧扣文本中的“闲话”展开教学,巧妙地由“闲话”入,由“对话”悟,由“闲笔”深,《老王》一文的教学就有了准确的切入点和清晰的教学思路,“愧怍”的主旨理解也就水到渠成.     

《苏州园林》的有“序”解读

立足和还原《苏州园林》的“序文”身份,有助于教师厘清如下两个问题:作者与苏州园林有着怎样的不解之缘;如何看待教材文本中略显仓促而简单的结尾.很大程度上,《苏州园林》的有“序”解读,才是《苏州园林》教学解读的正确打开方式.     

用禅心解读文本角色

老话说,“少不读《水浒》,老不读《三国》”。文本塑造的角色对读者的影响是不言而喻的;而“人之初,性本善”,注意引导涉世未深的学生对文本角色进行有分寸、有选择的解读,则更为重要。在实际教学中,若能尝试以禅心去解读文本角色,特别是那些不如意、不完美甚至是反面的角色,教学行为当会是恰当的。     

关注小说中的作者意识

当前的小说教学始终停留于小说三要素及小说的主题意义这些浅层的解读,呈现出的都是文本揭示的结果,而没有意识到作者的存在,看不到作者的用心.文章从小说教学中的“作者意识”出发,指出在小说教学中应抓住表现作者意识的文段进行分析,带领学生找到作者隐性的存在,从而破解小说在内容与形式上的密码,挖掘经典小说之所以经典的唯一性.     

《愚公移山》的“四维互动”阅读教学

运用“四维互动”阅读教学模式探索《愚公移山》的阅读教学,使文本回归其在《列子·汤问》中的语境以激活作者文本;通过解读单元导语、阅读提示等编写系统要素以吃透编者文本;通过抓住文中的“人”和“神”之别以创设教者文本;通过引导学生全面客观地评价愚公的行为以放飞“学者”文本。进而在一定程度上解决教学该篇文章时容易出现的解读较为浅显、脱离文本内容、过度联系当代生活等问题。     

论教学解读的必要性、特性与实践路径——基于语文课程视域

基于语文课程的文本解读是一种教学解读。教学解读从属于语文系统,以语言品读为基本形式,为学生建构个人言语体系而服务。教学解读是一种强迫性阅读,其解读内容受制于语文课程内容和教材编排的影响。教学解读的展开是在特殊语境之中的多重对话过程,其基本要求是读懂文本的共识。基于语文课程进行文本解读,应把握课程标准导向,考虑学段、单元的衔接处理,既要关注同一作者或同一文体内容在不同学段的衔接处理,又要基于单元整体,分解单元任务;还应立足文本,引导学生学“言”习“法”。     

庄公“寤生”探析

《左传》中有关于“庄公寤生”的记载,但对寤生的含义学术界一直有所争议。文章介绍了关于“寤生”的各种解读及其来源,并从文本记载、历史背景、文字含义、地理位置等方面论述了寤生应从“开目说”的依据。     

文本与生本：本色语文的两个着力点——听黄厚江老师《黔之驴》一课有感

文本意识和生本意识,是黄厚江老师本色语文的两个着力点。黄厚江老师执教的《黔之驴》一课,其对文本的尊重。主要体现在两个方面：一是强化文言文本意识,二是强化寓言文体意识;其对生本的强调,也有两方面的体现：一是“以生为本”为教学的起点,二是“促进学生发展”是教学的归宿。     

计算机教育与素质教育

《语文课程标准》中提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在这里,把“阅读教学”定位为一种“对话”．无疑是对传统教学的突破。折射出素质教育的理念之光。这里的“对话”．已经不再是狭义的师生双方语言的交流．它是“互动”的一种外化．是一种全新的教学方式。这种新的教学方式有两个要素：第一,在对文本的解读上,师生是平等的;第二,学生、教师、文本三者之间是一种互动关系：文本提供师生对话的资源．学生和教师通过对话．相互交换解读文本的不同体验和方法,相互交流解读文本所获得的信息和启示。     

论《蒹葭》中“有意味的形式”及其教学思考

“有意味的形式”是一种美学理论,经典文学文本中存在的“有意味的形式”蕴含着作者的独具匠心,它不仅是解读文本的语言密码,还能激起一种强有力的审美情感。文章以这一理论为基础,重点探析《蒹葭》中存在的“有意味的形式”,再探讨它给语文教学带来的思考,以期教师能带领学生通过鉴赏文本中“有意味的形式”,从而走进文本内容,增强学生的审美能力,涵养诗意人生,树立健康的言语生命意识。     

课堂文本解读的“深度”要适当

语文教学过程中,教师个人的文本解读一定要有深度,但课堂上教师必须把握好“有深度”的“度”,使课堂上的文本解读“适度”地深入.只有符合学生解读视域的解读才是真正的“有深度”的文本解读.“依靠问题引领,把思维引向深入”“简化教学形式,让语文回归本真”“把准引导力度,让智慧及时开启”与“转换问题视角,使解读视域变得开阔”,是课堂教学实践中四种行之有效的将文本解读推向“适度”深入的教学方式.     

阅读对话彰显原生态

教师在阅读教学中需要有观照意识,启动师本、文本、生本的多元对话,为学生带来更多阅读启迪,促进阅读教学的本真回归.师本与文本对话、生本与文本对话、师本与生本对话、生本与生本对话,每一种对话都有不同的诉求,都需要渗透原生态意识,只有这样,阅读学习才能实现生态化、多元化、发展化,教学的适合度才能得到提升.     

理解·具身·还原：小学语文教材文本解读的三重技艺——以小学语文五年级下册《刷子李》为例

文本解读能力是语文教师的基本功,好的语文教学依赖于文本解读的深度和广度。语文新课程标准的颁布对教师的文本解读能力提出了更高的技艺要求。从单元整合角度出发,建构学习任务群促进教材理解;借助具身认知理论支架进行深层解读,创设情境促进学生认知;通过现象学还原,回归文本探求深层意蕴,在这种递进式的文本解读中,师生与文本的距离逐渐缩小,对文本的解读也更加通透,最终促进学生核心素养发展,把“教学”提升为真正的“教育”。     

非关键词，也是文本解读的奇妙支点

在教育专家、理论研究者积极倡导并探讨、实践有效教学的今天,很多教师在解读文本时,不约而同地把目光投向了文章的关键词,如解读《老王》时探究“愧怍”“善良”等词,赏析《记承天寺夜游》时抓住“闲人”一词等。同时也有很多探讨关键词教学的精彩论文或案例纷呈于各种教学杂志。通过抓关键词解读研讨文章也成了很多教师的共识。     

双主体，让群文阅读更高效

在文本阅读过程中,学生和教师因为生活阅历、情感体验、认知背景等不同,会对文本产生不同的解读。群文作为不同文本的组合体,其解读空间更为宽广。学生和教师在文本阅读过程中若能发挥各自的主体作用,便能更好实现群文阅读多元化、个性化、生本化。初中学生已逐渐产生强烈的自我认知,竭力追求个性张扬;教师同样也有自己的个性化阅读。在师生双主体意识强烈的生本课堂中,个性化得以充分落实。在此基础上,双主体使群文阅读实现了多元化,得以升华。文章从“双主体,是多元化群文阅读的保证”“双主体,是个性化群文阅读的前提”“双主体,是生本化群文阅读的升华”三个方面进行相关论述。     

关注文本价值,更要重视文本的教学价值——以《散步》为例谈语文教师的专业文本解读

语文教师解读文本时,要能够从专业阅读的角度出发,不仅要关注文本自身的价值,更要聚焦文本的教学价值.文章以《散步》为例,分析了语文教师开展教学时应如何挖掘文本的语用价值和教学价值.语文教师只有思路清晰,目标明确,不断提升自身的阅读素养,才能在教学中游刃有余,充分挖掘文本的教学价值,真正做到“我”的课堂“我”做主.     

阅读教学应重视文章思路

课程改革以来的阅读教学,关注学生对文本个性化解读与独特体验,关注学生阅读意愿与兴趣。这是“生本”思想“主体”意识在阅读教学中的体现,无疑是教学观念的重大转变,是阅读教学的一大进步。但是,由于教师文章思路意识、整体观念淡薄,导致在指导学生细读深读文本时,往往任凭学生喜好,东一句西一段地选读,忽视甚至割裂了句段与篇章的内在联系。     

文本解读忌“三偏离”

实施新课程以来,小学语文教学特别强调在课堂上引导学生进行文本解读.因为通过文本解读能够让语文课堂鲜活、生动起来,让课堂充满人性的光辉.但是,一些教师由于对“文本解读”这一概念存在理解上的偏差,导致了课堂的低效现象,学生并不能对文本内涵进行深入解读.要进行有效的文本解读,笔者认为有“三忌”.