深入文本教学 培养学生的言语智慧

在语文教学中,教师可通过触摸文本言语的奥秘,变语言符号为言语经验;寻觅文本言语的踪迹,变言语形式为言语经验;超越文本言语的形式,变言语表达为言语智慧,引导学生习得言语表达的方法,教导学生深入理解文本,积累知识。     

语文课程标准下的修辞教学

课程标准吸取了修辞学研究的新成果,不主张静态地讲授修辞知识,即更加强调修辞在语境中的动态运用,强调体会修辞手法在言语表达中的效果,注重修辞方法对文本意义理解和情感体验的作用,注重对修辞言语形式的品味和鉴赏,注重修辞在实际生活中的运用。相应的语文教科书的教学内容和课后练习设置也较多体现了这种特点。那么,现在中学生对修辞知识掌握的情况如何?他们在阅读中是否能运用修辞知识动态地理解文本中的言语意义?能否体会修辞形式所蕴含的美学效果和作者的情感精神?在写作中能否模仿,进行修辞创造,使得自己的言语形式更为丰富?他们能…     

基于言语形式提升学生语文素养

以言语形式为语文教学立足点,教师积极开展言语实践,指向言语表达,力图从发掘言语形式实践点、基于文本言语形式实践点进行教学设计、基于文本言语形式实践点进行课堂教学这三个方面,探讨基于文本言语形式的课堂教学策略。     

发展言语能力,丰富言语生命——论言语教学的目的、路径与价值追求

言语特点决定了言语教学的目的、路径与价值追求.为发展言语能力、丰富言语生命,教学需以言语为核心,平衡好工具性和人文性的关系;以可操作的言语形式知识的开发为抓手,注重其生活、生命规定性;以结构化的言语活动为载体,突出学生立场、文本依据和思维训练;以对话为指导思想,以意义共生为价值追求,强调呈现新信息,敞开生命空间.     

抓实语言实践，提升说明文读写素养

说明文教学是师生共同理解、分析及尝试运用语言把事物(理)说清楚的言语实践过程,其内容层面的知识传授不可忽视,但对语言文字的揣摩、表达技巧的学习、语言文字的运用更为重要。阅读教学要抓实语言实践,让学生在文本阅读中感受品味,在课堂教学中获得方法,在生活实践中提高能力,这样才能使说明文教学真正体现语文课程特质,全面提高学生的读写素养。     

中学语文阅读教学中的人文教育策略

在中学语文阅读教学中,课程的人文性已引起广大教师足够的重视,但在实际教学中却总是突出不够或不知如何突出.我们应从语文学科的特点出发,抓住阅读教学的阅读、品味、探究、拓展环节,从课内阅读的文本内容、言语内容、言语形式和课外拓展阅读的引导、指导入手,落实好中学语文阅读教学中的人文教育.     

适度关注文体特征开掘教材内蕴的语文教学价值

不同体式的文章,篇章布局、语言风格、表现手法等各具特色,其阅读方式、阅读方法也不同,内蕴的语文教学价值亦不同。适度关注文体特征,应是开掘教材教学价值重要视角之一:开掘不同体式文本言语表达学习价值,积淀言语智慧;开掘不同体式文本阅读方法指导价值,提升阅读能力;开掘不同体式文本思维训练价值,发展思维能力。     

关注言语形式 解读情感密码——以《醉翁亭记》为例

文本是指“言语作品”,其中包括言语形式与言语内容两个方面,两者构成统一体。阅读文本,可以把握言语内容语表之义,但通过言语形式则可理解文本的言下之意,因此在语文教学实践中关注言语形式,以此解读情感密码,体会作品思想内涵。     

关注语言表达形式 回归阅读教学本位——以《厄运打不垮的信念》第二课时教学为例

潘新和教授在《语文:表现与存在》一书中提出了对语文教学本位的思考:以"言语生命"作为语文教育的核心概念。关注文本的语言表达形式,关注学生的言语实践,这才是回归本位的阅读教学。语文教学中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课上,阅读本身不是目的,而是提高学生言语表现素养、写作素养的手段与过程。     

解构 建构 创构——小学生群文阅读“意义创生”路径

<正>指向“意义创生”的群文阅读是指：围绕议题建结构,通过自主阅读,在解构中感悟言语形式;提供多元视角交流共建,在建构中构成言语系统;文本与议题深度勾连,迁移运用,在创构中内化言语技能（图1）。一、阅读解构：感悟言语形式的“多向互动”路径群文阅读不仅是“读”课文内容、故事情节、人物形象、文本主题,还需“读”丰富多彩的语文现象和语言元素,如关键的字词标点、精巧的句式表达、典型的段式结构、特别的谋篇布局、多样的读写方法等。     

深度学习视野下非连续性文本阅读教学策略探究

基于对非连续性在形式上的片段性和内容指向上的关联性特点,明确了在促进学生深度学习已经成为阅读常态的语文阅读教学中,非连续性文本阅读基于构建学生的言语形对促进学生言语思维发展的重要作用,探讨了非连续性文本阅读教学的策略,即提供真实多元的文本阅读信息,基于文本意义统整文本信息,引导学生学会共享阅读信息,运用元认知策略发展言语的思维。     

评点式阅读教学探究

所谓“评点式阅读”,是指在阅读过程中,学生在教师的引导下积极与文本对话,并结合自己的生活经验、情感经历、知识储备,从各个层面对文本进行感受、理解、欣赏、评价,在书页上用特定的符号或文字写下自己的读书所感、所想,表达对文章的独特感受,实现阅读目标的阅读形式。这种阅读方法与中学阶段提倡的批注教学有异曲同工之妙,是批注式学习的雏形和基础。这种方法简便易行,适合小学生的思考和阅读习惯。     

浅谈非连续性文本教学的策略

非连续性文本具有鲜明的实用性特征。作为现代公民,应该掌握相应的阅读技能,从非连续性文本中获得自己所需要的日常生活信息。第三学段的课堂教学,教师要充分挖掘教材的非连续性文本,从漫画、图表、说明书等非连续性文本阅读入手,探索不同形式的非连续性文本的阅读策略,使语文课堂教学更具生活性,让学生在生活中运用语文,提高语文学习的综合能力。     

对高职语文教学的几点认识

本文针对高职学生语文知识蓄积不厚、专业学习后劲不足的实际,提出高职语文教学在教学内容的定位上,要努力使静态的语文知识迁移成为动态的言语技能,进而使学生形成言语能力;要回归自然状态的文本阅读,培养学生的创新阅读意识;进行贴近社会生活的写作训练,培养学生的实际言语应用能力。     

中学语文阅读教学中的人文教育策略

在中学语文阅读教学中,课程的人文性已引起广大教师足够的重视,但在实际教学中却总是突出不够或不知如何突出。我们应从语文学科的特点出发,抓住阅读教学的阅读、品味、探究、拓展环节,从课内阅读的文本内容、言语内容、言语形式和课外拓展阅读的引导、指导入手,落实好中学语文阅读教学中的人文教育。     

指向语文实践的"阅读话题"的构建——对几个教学片段的评析

"阅读话题"是指阅读教学中,教师引领学生一步步走向文本,领悟文本言语和言语形式的对话主题,也是课堂上通过阅读活动所要解决的问题.     

高中语文教学与发散思维学文言

受文言文本语言形式、思想意识的时空所限及学生文言知识基础薄弱的制约,文言文教学易走入照本宣科、机械刻板、事倍功半的困境。倘若能围绕文本特征,立足学情实际,由此及彼、由点到面地进行发散教学,有机整合文本资源,调动学生已有知识储备及生活体验参与阅读,必能充分激发学生的阅读兴趣,收到闻一知百、融会贯通的效果。     

全习作视域下“思辨性阅读与表达”的理解与实践——以《陶罐与铁罐》教学为例

日常语文教学往往重感悟体会、轻文本结构,对学生理性思维的培养稍显不足。全习作教学视域下的“思辨性阅读与表达”,关注文本中的具体思维方法,注重引导学生在表达运用实践中建构写作思维,提升言语表达的品质。基于小学阶段思辨性文本的特点,教师可通过以下路径实现全习作视域下思辨性阅读与表达的教学实践建构：以问题为引导,把准思维训练的起点;搭建思维训练支架,提升学生的思维能力;以思维结构化为指向设计学习任务;借助过程性评价,推动学生思维发展。     

让独特的情思和语言同构共生——《和时间赛跑》教学设计

教学目标:1.知识与技能:人人读通课文。在语境中理解词义,在个性化的朗读及创编名言中展现对含义深刻句子的理解。展示收集、积累的珍惜时间方面的名言警句。2.过程与方法:能对自己不理解的语句质疑,在个性化的朗读及创编名言中展现对含义深刻句子的理解。3.情感、态度和价值观:懂得时间过去就不会回来,要珍惜时间的道理。设计理念———让独特的情思与语言共生。阅读是学生个性化行为。学生阅读文本后产生的独特的言语是他们独特的感受、独特的情思与独特的语言同构共生的产物。加强言语独特性的培养,既要引导学生对文本、对生活产生独特的…     

览景悟情:让教学在探寻表达特质中行走——游记类文本教学策略浅探

游记写景类文本,由于其语言优美、结构严谨,是学生学习借鉴的重要资源。因此,游记类文本的教学既要关注学生的审美体验,也要注重学生的言语表达。在教学中,教师要抓住文本的语言,通过朗读、思辨、想象等形式理解、感悟游记类文本的表达特质,使学生真正掌握游记类文本的言语形式,提高学生的语文素养。