例说图示构建在高中历史教学中的运用

在高中历史新课程的实施中,我们面临许多问题和挑战,如依据课程标准编成的教科书,打破时间顺序和地域范围的跳跃式专题的内容呈现,对历史教学体现学科的时序性和整体性特点以及老师的教、学生的学带来了前所未有的冲击。由于学生头脑中还没有完整的历史学科体系,所以面对课堂上老师关于抽象的历史概念的叙述与解读往往不知所云,对老师有关史实的讲述与分析很难形成自己的判断。     

加强时间概念教学 提高学生解题能力

在新课程专题教学的模式下,针对学生通史基础差的问题,加强时间概念教学,增强学生对历史时间的敏感度,是非常有必要的。本文从三方面来强化学生的时间概念,不仅可以帮助学生更好把握学习内容,也能提高解题能力。     

巧设年表：在时序逻辑中解释历史——以“改革开放时期的中国”专题复习为例

时间是历史的基本属性,解释是历史学习的重要素养。在历史专题复习中,教师恰当地"使用大事年表进行对比分析,可以帮助学生建立整体史观念,培养学生时序性观念,理清历史事件的框架"[1]。建立时序能够帮助学生进行历史解释,提高历史思维能力。本文拟以"改革开放时期的中国"专题复习为例,设置各类年表,对此做些实践探究。     

新课改背景下构建高中学生历史时序感的实践探索

历史时序感是学生在历史学习中对时间序列的感知能力．是学生有效学习历史的基础。新课程高中历史教材以专题史的形式呈现,打破了通史范例,相对而言。不利于学生构建清晰的时序感。在此背景下．面对时序感薄弱的高中生．如何构建其历史时序感？笔者试从教师层面．以历史教材为载体围绕着学生的主体地位,从观念转变、知识教学、方法指导方面进行探索。     

浅谈整合在高中历史教学中的充分利用

正现行历史新课程在课程结构上有了较大的调整,初中采用了主题式的通史课程体系,兼顾历史发现的时序性,但根据学生的知识水平,倾向于情感态度和价值观的目标要求,教材粗线条的表述形式,学习内容的大大简化,所以仅通过初中阶段的历史学习,学生不可能构建全面而整体的历史体系。高中采用了专题模块体例,但是,同一个时期的历史内容被分割到三个学期学习,其实学生很难形成对历史的整体     

专题体例下高中历史教学新体系的思考与建构

<正>高中历史新课程实施以来,一线教师和研究者就课标本身、中外史混编模式和专题体例等诸多问题展开探讨,其中有关后者的争论尤为凸显。对专题体例的质疑,主要集中在两个维度,首先是从受教育者的角度出发,一则认为专题体例破坏了历史事物的完整性和时序性,有悖于历史自身的发展逻辑,不利于学生形成对历史的宏观认知;再加上许多区域初中教育相对薄弱,初中学生通史学习没有落到实处,专题学习便失去了基础。其次则是从教育者的困境出发,通史体例下一目了然的知识体系不复存在,新的专题结构和新加入的文本     

高中历史教学时序观念的培养

新课程改革后的高中历史教材按照专题体例编排,打破了原有的通史体系,带来了时序上的混乱,给教师的"教"和学生的"学"带来了巨大的冲击。在历史教学中加强时序观念培养是很有必要的。     

新课程条件下高中历史学习要学会安排

江苏省的高考方案中,历史是文科的一门必选学科.由于新课程标准的历史是按专题编写的,学生在学习过程中要把各个国家的历史联系起来去学习,这比原来的按时间顺序编写的历史学习要难得多.     

寓“史料实证”于历史时空叙事——以《辛亥革命》一课为例

<正>当前高中历史教材是以专题(模块)编写,无形中割裂了历史发展的时序性,尤其历史时空概念不够明晰。《普通高中历史课程标准》(2017版)提出历史课程要将培养和提高学生历史学科核心素养作为目标,历史学科核心素养包含了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。其中"时空观念"是历史学科五大素养中学科本质的体现,是历史学科学习的基础——即联系事物特定时间和空间进行观察、分析的观念。本文以《辛亥革命》一课为例,进行寓"时空观念"于史料实证教学的新尝试。     

高中历史课堂教学的有效性思考

新课程改革下的高中历史教材改变了传统教科书的时序性,而是按"古今贯通、中外合编"专题式的结构来整合历史知识,内容庞杂、时间跨度大、理论性强,同时历届高考文综历史卷所涉及的考点并不多且历史成绩要得高分又不易。因此教师如何提高历史课堂教学质量,学生如何提高学习效益,做到有的放矢,事半功倍,是新课改下每一个教育工作者必须要探索和思考的一个永恒的主题,也是当前深化教育改革的关键和根本要求。     

时间轴在历史教学中的应用

正历史学科的基础是时间,时间串起了人类从古至今的波澜壮阔的发展历程,学习、考察、研究某一个历史人物、历史事件或历史现象时,就一定要把它们放到一定的历史时空环境中去作具体的、动态的分析和把握。目前我们所用的初中历史教材,在坚持新课程改革的基本理念和方向、坚持历史课程在义务教育阶段课程中的地位的同时,强调历史学科的时序性特征,从初中学生的认知水平和该学段历史     

高中历史新课程教材内容的宏观定位与微观分析

在高中历史新课程的课堂教学中,注重整体教材内容的宏观历史定位和具体教材内容的微观现实分析,是提高课堂教学质量的关键。所谓宏观历史定位,是指在课程教学中确定相关专题内容在世界历史或中国历史中的时序(古代、近代或现当代)、领域(政治、经济或思想文化)以及相关的知识链接(背景),以揭示特定的历史专题内容与整体历史知识的多样性关系。所谓微观现实分析,是指在课程教学中根据情感态度和价值观目标的     

微积分中数学语言的时序性

微积分作为一门语言，是其它学科（尤其是物理学）解决问题的有力工具，而学生在学习微积分过程中，出现概念的困惑、语言的晦涩难懂、方法上的欠缺，甚至结束了微积分的学习，也有一部分学生不理解微积分的深刻涵义，由于微积分中许多知识隐含的时序性却不易被人注意，其实，在微积分中处处出现“时序”要素的踪影。从另一个侧面来讨论数学语言的时序性在微积分教学和学习中的作用，具体从四个方面：概念中的时序性、定理中的时序性、运算关系间的时序性、方法中的时序性进行分析。     

浅析义务教育历史课程标准(修订版)的特点

正2011年教育部出台了义务教育历史课程标准的修订版,对自2001年以来历史课程标准进行反思,可以说,是我国义务教育历史课程标准史的一个里程碑。笔者有幸参加新课程标准培训,收获颇多,现就义务教育历史课程标准(修订版)的特点,谈谈自己的看法,不当之处,敬请专家指正。第一,体现历史的时序性。过去发生的一切都是历史,也就是说,历史是以时间为序,空间为点的存在模式,传统的历史教学遵循这个规律。2001年教育部在广泛征求意见的基础上,首次采用专题的方式编写课程标准,借以彰显历史知识的内在系统的一体性,受到好评,     

初中历史教学中如何培养学生的时空观念

文章从重视历史的时序性,重视历史的空间性、充分利用情境教学、综合考察历史发展四方面论述了初中历史教学中培养学生时空观念的具体策略,其中重视历史的时序性包括重视历史的时序性、正确计算历史时间问题、善用历史年表。     

主题概念下的高考历史命题走向及其教学策略——以2011年高考江苏历史卷主观题为例

高中历史新课程教科书突出专题和主题,在这种编排体系下,一个专题就是一个种概念,而课基本上是通过其属概念反映该专题历史发展的基本线索和特征。也就是说,这种编写体例基本上是以历史概念牵引的,故此,以历史概念为抓手,使学生达到概念性理解——知识迁移,发现规律和建立联系,对促进历史教学十分关键。分析2011年高考江苏历史卷不难...     

浅议如何改变高中历史模块教学顺序

高中历史新课程的课程标准和教材是以模块、专题的形式编排的。它分为必修一政治模块、必修二经济模块、必修三文化模块,一共有25个古今贯通、中外关联的专题。时间为经——勾勒纵向渊源流变,时序清晰;空间为纬——展现不同地域、民     

古代中国的田庄手工业经济形态分析

“田庄手工业”是我们在教学人民版新课程教科书《历史》必修第二册专题一第2课中“家庭手工业和田庄手工业”一目时遇到的一个概念。在学习这一历史概念时,老师和学生对“田庄手工业”经济形态的所属类型有分歧。有的认为,“田庄手工业”应该属于官营手工业,因为它的所有权属于田庄的主人——地主,     

高中历史课有效性的探索——浅议新课改下的备课观

课改专家余文森教授说:"有效性是课堂教学的命脉。"从教师的角度来讲,有效的教学指的是促进学生学习,成长的教学。经过几年的艰难摸索,我终于明白,要想在历史教学进度紧、课时严重不足的情况下增强学习的有效性,只有向45分钟的课堂要效益,而课堂的效果如何又取决于老师的备课。因此必须在备课这一环节狠下工夫,使之贴近学情、教情。一、做好专题整体备课这既是由新课程模块和专题教学的特点决定的,也是高中历史教学实现素质教育的要求。新课程的模块教学有利于提高高中学生综合分析问题的能力,但时序颠倒、跳跃性大,缺乏连续性和系统性,对学生的知识储备也要求甚高。因此,高中历史教师在通览教材之后要花气力认真搞好专题整体备课,以专题为单位,前联后挂,从宏观上明确各专题教学内容所处的地位和所起的作用。然后根据专题中各课的特点,围绕课时教学目标,精心设计课堂教学的流程,并结合     

中学历史新课程教科书体例的弊端及高考复习策略——以人民版为例

<正>中学历史新课程教科书是按模块、专题、中外历史混合编写的,这种模块专题体例给中学生的学习带来了诸多弊端。本来人类历史是按照时间顺序从前到后,政治、经济、思想文化相互联系地发展着的,但新课程教科书的模块体例人为地割裂了历史的横向联系,割裂了历史事件的完整性,使很多完整的历史事件呈现在不同的模块中,造成了历史事件的支离破碎,造成了知识点的分散、重复、缺失,学生学起来好比盲人摸象,弄不清事件的原委,说不清事件的来龙去脉;专题体例又人为地割裂了历史的纵向联系,使很多历史事件在缺乏前因后果的情况下孤立地呈现给学生,学生只能孤立地一个一个地硬性接受历史知识,弄不清历史的发展脉络。同时这种模块专题体例,又打乱了历史事件的先后顺序,先发生的后发生