《侗族大歌》导读简

2009年侗族大歌入选“世界人类非物质文化遗产代表作名录”.为了宣传这一世界非物质文化遗产,中共黔东南州委决定出版一本《侗族大歌》.我们很乐意接受撰写这本书的导读文章.侗族大歌是世界东方民间的和声艺术,是“一个民族的声音,一种人类的文化”.黔东南出版《侗族大歌》一书,比较全面地反映了这一民间音乐文化现象以及它能够成为世界非物质文化遗产的原因.我们从族群、社会学、文化学、价值学、历史与现实的角度对侗族大歌进行了解读,以便帮助人们对《侗族大歌》专集的理解.     

秀山民歌的“哭嫁歌”

秀山最具代表性的民间歌谣有《哭嫁歌》、《薅草锣鼓》、《酉水号子》、《秀山山歌》、《秀山花灯歌》等。《哭嫁歌》以歌代哭,把难以割舍的亲情、友情及对封建婚姻的控诉表现得淋漓尽致,歌韵婉转,情景动人。本文从秀山“哭嫁”的来历、“哭嫁”的发展历程及部分哭嫁歌文本等方面剖析“土家姑娘哭嫁”这一古老婚礼风俗的民俗特点。     

警惕文本解读的平面化

某文学批评家尖锐地指出,很多“语文教师走上了讲台,但没有走进文本”,这是目前语文教学存在的一种比较普遍的现象。此话颇具深意地指出了语文教师身份的多重性：知识的传授者和文本解读的批评者。语文学科的特殊性要求语文教师是一个引领学生进入文本,解读阐释和批评文本的角色,既不能被文本以及文本的单一阐释征服,也不能学作旁观者“站在桥上看风景”。教师与文本应是若即若离的,犹如顾城《远和近》中描述的“你一会看我／一会看云俄觉得你看我时很远你看云时很近”一样。可是,现实中语文教师“批评解读身份缺席”时而有之,文本解读得干瘪无味,对文本的窄化理解时常发生,这些都导致文本内在美的“流失”。请看以下两则例子。     

文本解读，应从儿童出发

文本解读是教师最重要的基本功之一。教师解读文本应坚持一个原则,那就是文本解读始终应该是“儿童的”。本文试以《林冲棒打洪教头》为例,谈谈文本解读如何“从儿童出发,为了儿童发展”。     

庄子·神话和想象力传说 《故事新编》新论(之一)

我以为,困扰着《故事新编》研究的一个根本性的困难,就是我们一直未能找到一种与作品文本相契合的解说方式。已有的研究,一直是摇摆、徘徊于“历史文本”和“写实性文本”的解读方式之间,在我看来,这两种解读方式都有“盲人摸象”之失。我以为,构成《故事新编》最独特的审美方式就是想象力。所以,我们只有以与文本相契合的想象性的方式来解读它,才可能发现出其中所蕴含的丰富的艺术价值。 一旦我们用想象性的方式去解读《故事新编》时,也许就能发现许多相当有意思的现象:（一）《故事新编》的想象方式与《庄子》和上古神话极其神似,我把这种内在的关系称为“返祖现象”。这是基于我对中国小说发生学的一个基本认识,我以为,虽然小说在最初的发生学形态是处于一种自在状态,它对经、史、文集中的文体有过千丝万缕的依附’渗透和交叉,但是,就与小说文体发生最接近的渊源看,小说与子书,小说与神话,小说与史书的关系最为接近。我以为,前二者,对小说的影响最主要的是在于想象力方面。后者,则主要体现在叙事方式上。想象力对小说思维方式深刻的影响,在子书中最值得注     

《穆斯林的葬礼》之“新月”悲剧的互文性解读

传统文化多将女性与月亮相联系,《穆斯林的葬礼》也以反复出现的“新月”意象隐喻主人公新月的悲剧命运。在伊斯兰文化中,新月却是崇高、清静和希望的象征。通过文本细读,不难发现：作者笔下的“新月”意象是一游离于以上两种“新月”意象之外的第三种存在,它揭示了文本的间性特征。这有助论者从《穆斯林的葬礼》对《白蛇传》、《牛郎织女》、《梁山伯与祝英台》等民间爱情传说的继承与创新,从文本与《金锁记》、《伏羲、伏羲》等文本的互文关系入手分析新月爱情悲剧的成因,为《穆斯林的葬礼》提供一种新的解读方式。     

阅读教学:我们失去了什么?——“文本解读价值引导”现状的问题凝视、成因透视与出路审视

新《语文课程标准》出台后,一个超越传统、彰显时代特色的新生命向我们大步走来,这就是“个性化阅读”。于是教师不再囿于一孔之见,定于一家之言,阅读对话俨然成了多声部的思维合奏曲。课堂上“百花齐放”、“百家争鸣”,却在学生对文本解读不了、解读不深、解读不到位时,在学生的解读偏离文本或曲解文本时,在学生的解读偏离社会价值趋向时,不见了教师必要的、科学的、睿智的价值引导。价值引导的无意迷失,不禁让我们警觉地审思:教师理应担当的文化重任何在?     

我教《我不是最弱小的》

《我不是最弱小的》是苏教版教材的一篇课文。它语言简简单单,主旨明明白白,这样简单的课文,我教什么?学生学什么呢?我反复阅读着这篇课文,当我读到“滂沱大雨已经冲掉了几片花瓣,花儿低垂着头,因为它娇嫩纤弱,毫无抵抗能力”这一句时,眼前一亮,作出了一个大胆的选择,那就是彻底抛弃以解读文本的     

《阿诗玛》再解读

《阿诗玛》是云南彝族撒尼人的民间叙事诗,有多个诗歌版本以及电影等文本形式。文章试图重新进入形成“阿诗玛”的各种文本,从政治叙事、潜在的爱情叙事、民间寓言等角度对《阿诗玛》进行再解读。     

我的“三问”——与谢道权、陆星梅两位老师商榷

谢道权和陆星梅老师都谈到文本解读的价值取向。的确,文本解读是现代教师应该具备的最基本的素质“,跪读“”站读“”俯读”三种阅读姿态的思考对一线教师大有裨益。但是我也有三个疑问。什么是误读何为对文本的误读?我以为,“与文本所体现的人文思想背道而驰”才是误读,比如学习《狼来了》一文得出“骗人不能骗三次”的结论就是名副其实的“误读”。而《检阅》这节课的误读又在哪里?谢、陆两位老师把文本内涵定位于“尊重残疾人就是给他们和普通人同样的权利”,而认为我引导学生所体会的“尊重他们自己的选择”是误读。其实,这两种解读是同…     

《背影》中不可忽视的另一半

当我们准备教授一篇文章时,首先面对的一个问题是如何对文本进行解读？只有解读的到位,我们的讲授才可能剑位。关于对《背影》解读的文章,数量非常的多,大部分的文章都指向了“父爱”这一点。     

在《天鹅的故事》里多走几个来回——略说“文本解读”及《天鹅的故事》之解读

一、对“文本解读”的基本认识 1．“解读”的基本内涵。教师必须认真深入地解读课文,这是备课的根本任务,也是教师的职责。“解读”本来就是一门学问,有的按照日常的口头习惯称之为“解读学”,也有称之为“读解学”。蒋成璃教授在专著《读解学引论》中指出：读,是文本理解的起点,侧重于文字、结构及作者写作背景等的研究,尽量读出文本原意：解,是以文本释义为起点,侧重于文本意义的辨析、评判及潜在意义的发掘,要求读者有创造性的发挥。     

品味文本 与文共舞

《语文课程标准》强调提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。其中至关重要的一维就是教师与文本之间的对话。再者,文本是由一个个传承中国文化的汉字,它不是“死板”,它承载着创作者的思想、观念、价值观,情感倾向等,都需要我们去解读,去品味,才能踏上语文教学的求真之旅。由此,笔者以为,不管语文教学理念如何翻新,教学手段如何变化,进行丰富、灵动、多元的文本解读,始终是我们一线语文教师必须要过的“铁门槛”。     

《生命，生命》课堂实录及点评

课堂教学的本质是“对话”、“交流”、“沟通”，而“对话”是语文新课程中使用频率极高的一个词。如何解读文本，完成读者、作者、文本间的多重对话，致使师生在文本对话中感悟、交流、沟通、升华，《生命，生命》一文课堂的教学，或许对你有些许启发。     

语文叙事性作品适度解读的有效策略

所谓“适度解读”就是阅读教学过程中要以叙事文本为依据,站在作者的时代立场上去理解领会作者表达的主题。适度解读的度,除了作者留给我们的文本,教学过程中还要考虑到学生的心理特点。同样一篇《邓稼先》在初中和在高中阶段解读时的“度”自然是不一样的。那么课堂教学中,教师该如何有效引导学生走进文本,做到适度解读呢？     

找一个“话题”代替——《名人传序》课堂实录

一篇作品一般都会有一个基本的思想或情感的核心。写作者就是在这一“核心”驱使或规范下进行写作的。有时候，这一“核心”就是文中的一句话，或是隐藏在字里行间的一种思维提示、一条情感线索，是窥豹之一斑，是兴波澜之尺水。而这些启发我们在解读作品文本时，可以调动一切思维审美储备，钻到文本的气韵精髓里去。点击这一能使作者产生创作冲动的触点，或是勾连文本肌理的关键之处。整合出能够“牵一发而动全身”的“话题”，从而引得打通作品全部脉络的源头活水。下面以《名人传序》课例抛砖引玉，以求方家赐教。     

与文本对话的四个层面

对话是新课程的核心理念。《普通高中语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”《义务教育语文课程标准》也指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”对此,有人不禁要问：文本是客观事物,人能够和它对话吗？其实,由一篇篇具体的课文组成的文本,不仅仅是客观事物,更是像对话中的一个人,就像一个“你”一样在自身说话。这是因为,一篇篇文章浓缩了作者的某些情感、思想和人生体验,我们阅读这些文章实际上就是来解读作者的情感、思想和人生体验,也就是和作者进行的一种间接对话,或者说是和作者进行的一种心灵对话。作者求之以知音,读者求之以会意,双方同时臻于一种新的境界,于是我们便读懂了文章,也就是和作者达成了心灵沟通,取得了情感共鸣。因此,文本是我们教学中不可或缺的对话伙伴。阅读的本质,其实就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话,通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话,通过文本与历史和未来对话。     

教师的性别角色在文本解读中的作用

王国维先生曾在《人间词话》里这样写道：以我观物．物皆着我之色彩。这句话本来用以形容诗歌鉴赏中的情景关系,但把它用在文本解读中也不无恰当。在这里,“我”就是教师,“物”就是教材。教师对教材的解读由于受到教师个人人生经验、兴趣志向、阅读方式的影响,     

找一个"话题"代替——《名人传序》课堂实录

一篇作品一般都会有一个基本的思想或情感的核心,写作者就是在这一“核心”驱使或规范下进行写作的。有时候,这一“核心”就是文中的一句话,或是隐藏在字里行间的一种思维提示、一条情感线索,是窥豹之一斑,是兴波澜之尺水。而这些启发我们在解读作品文本时,可以调动一切思维审美储备,钻到文本的气韵精髓里去,点击这一能使作者产生创作冲动的触点,或是勾连文本肌理的关键之处,整合出能够“牵一发而动全身”的“话题”,从而引得打通作品全部脉络的源头活水。下面以《名人传序》课例抛砖引玉,以求方家赐教。师:同学们,有谁知道世界上演奏最多次…     

《杜甫〈茅屋为秋风所破歌〉献疑》之献疑——也说《茅屋为秋风所破歌》的评价问题

《杜甫〈茅屋为秋风所破歌〉献疑》一文,对《茅屋为秋风所破歌》作出了与传统解读大相径庭的评价,其对《茅屋为秋风所破歌》作出批评的各方面,几近涵盖了学界从反面视角批评《茅屋为秋风所破歌》时立足的全部角度。首先在前人研究成果的基础之上,结合"文学批评论"的相关理论,对《杜甫〈茅屋为秋风所破歌〉献疑》一文中诸多理据提出质疑,而后从《茅屋为秋风所破歌》文本出发,立足于文本的外部形式和文本所表达的思想感情两个角度,力图多层次、多角度地对《茅屋为秋风所破歌》作出客观评价。