泰勒与派纳的课程论思想之比较

“泰勒原理”作为课程领域的主导范式,在西方世界盛行了几十年。20世纪70年代开始,美国的课程学家派纳对以泰勒为代表的传统课程理论和学校教育实践进行了尖锐的批判,反对否定人的自由意志和人类行动自主性的“工具理性”。派纳提出从词源上去理解“课程”,把它理解成“存在经验课程”并倡导“自我履历法”。本文从对二者的课程思想的哲学基础、思想渊源以及课程观等方面的比较分析中,试图找到一些课程研究的新思维,以对我国基础教育课程改革提供一些有意义的启示。     

派纳存在体验课程的理论逻辑及其批判

存在体验课程理论有其内在的发展逻辑,即:以提升个体自我意识为核心的目的论来源于自我意识的重要性和学生自我意识的受控性;以体验为核心的方法论是现象学之本质还原的具体展开,其步骤分为回溯、前进、分析与综合。存在体验课程理论最大的优点在于弘扬了课程人的主体能动性,有力地回击了客体主义。而其不足之处在于滑向了主体主义,这表现为夸大了课程人的能动性和忽视了课程结构对课程行动的作用。     

实施自主德育实践 实现学生自主发展

在传统德育中，“想要德育干什么”与“德育能够干什么”似乎总是有些差距。我们往往习惯于抱着一种对学校德育的高期望，却忽视德育对象的未成熟性，忽视学生身心特点和认知结构的差异性。事实上，学生不是被教化的物品，而是未成熟的具有主体意识的人。多年的德育实践中，我们认识到，通过学生自主道德培养，实现学生自我发展，是实现德育目标、培养现代合格公民的有效途径。     

派纳论“概念重构”和理解课程”

派纳于20世纪70年代以来提出的“概念重构”和“理解课程”教育理论,从教育哲学、学校教育实践、课程与教学、教师与学生等多个侧面批评了传统教育和现实教育中的弊端,为未来教育的发展提出了新的价值取向。     

基于班级自主发展的德育课程的研究

班级是学校中基本的教育单位,是学生共同参与的第一个社会群体。班级中,学生在老师的引领下通过各种显性的和隐性的方式,接受适应未来社会和个人发展需要能力的锤炼。由此可见,班级发展是学校德育工作中一个十分重要的环节。     

在学生自主研究中渗透德育

《和谐社会的大我与小我》是我校开发的研究型课程。我们希望学生通过研究性学习，明确出国留学的目的和坚定学生回国报效祖国的决心，让学生在实践过程中了解社会。     

自主课程中学生个性发展途径及多元评价

自主课程即校本课程是国家课程的重要补充,集中体现了以校为本的理念,从学校实际出发,充分考虑学校现有的条件,挖掘学校所存在的种种潜力,合理地利用学校的资源,根据学校自身的问题,开发多样性的、可供学生选择的综合类校本课程,让学生、教师的个性得到张扬,让学校的生命活力得到释放。     

高职院校学生自主德育初探

学生自主德育日益受到高职院校的关注。开展学生自主德育应该做到：明确德育对象,分层次制定德育目标;以校园文化建设为依托,融学生自我教育、自我评价、自我发展于日常学习生活中;重视学生德育评价,以评价推动德育实践;形成拉动机制,实施评价调控案例化。在自主德育活动过程中应当注意的问题是：增强德育互动,整合学校德育资源优势;学校辅助实施,实现三个转换,抓好四个依托。     

隐性课程与学生德育发展关系探究

隐性课程是与显性课程相对而言的,隐性课程的概念是对现代整体教育理念的积极体现,它的引入使人们认识到教育环境是影响教育效果的一个重要因素。而隐性课程本质上是一种价值性影响,它与德育有着天然的联系,也对学生德育发展产生影响。本文从隐性课程与德育的关系、隐性课程对学生德育发展的影响、隐性课程影响学生德育发展的实现途径等方面,探究隐性课程与学生德育发展的关系,试图进一步发挥隐性课程在学生德育发展中的作用。     

儒家德育思想对我国学校德育工作的启示

中国儒家道德教育思想与中华民族文明进步息息相通,其基本特征具有普遍的适用性。儒家道德思想的积极方面有助于坚持当前学校德育的首要地位,对学校德育的目标、内容、方法及学生的自学和教师队伍的建设也有重要意义。     

论陶行知德育思想对大学生德育的启示

陶行知的德育思想是我国教育史上的宝贵财富,富有浓郁的时代气息和民族特色,对当代大学生德育具有重要的启示作用。陶行知的德育出发点、德育的目标、德育的方法对大学生德育都具有重要的现实意义启示。     

论王阳明德育思想及其当代意义

王阳明不仅是中国历史上著名的哲学家,也是著名的教育家,他将兴办教育看成是转变风气和立政治民的根本。王阳明的德育思想是他系统性哲学思想的体现,包含着“致良知”的德育宗旨,协调统一的德育理念。这些思想值得我们继承和发扬。阳明德育思想中,“立志”是德育的根本,“知行合一”是德育的原则,启发式教育是德育须遵循的规律,情理交融、寓教于乐是德育的有效方式,对我们今天的学校德育有着重要的借鉴意义。     

真实的道德生活与德育课程生活资源的开发

回归生活的道德教育所回归的应是学生真实而非虚妄的道德生活。当前的道德教育之所以没有真正实现“回归生活”,就在于它没有回归真正的生活——学生的真实道德生活。真实的道德生活所体现的是真确的道德事件,所引发的是真正的道德冲突,所达致的是真情的道德体验。德育课程资源的开发与运用应以学生真实的道德生活为根基,选择并运用真确的道德事件,以诱发学生切己的道德价值冲突,唤起其真情实意的道德需要与情感。     

论道德教育向道德教化的转进

期以来，学校道德教育忽视道德的个体性，窒息了个体德道学习的自觉能力，割裂了道德生长的整体精神空间。社会发展和教育发展要求实现道德教育向道德教化的转进，创新德育工作理念和方法。     

论书院道德教化及其现实意义

中国书院历时千载,声名远播。它不但是阐明义理、讲学论道的重要机构,也是生徒修身养性、砥砺品行的精神家园。本文以道德教育为切入点,从严格择师、德行考察、教育环境影响等几方面探求书院的成功经验。继承书院优良的道德传统,对现代道德教育模式的构建具有重要的启示。     

道德认知发展理论对我国学校道德教育的启示

人类迈进21世纪特别要重视和大力推进道德教育。我们应主动借鉴吸收中外已有道德教育理论的精髓,不断强化学校道德教育,努力提高全体学生的道德素质。以科尔伯格为代表的西方道德认知发展理论,对我国现阶段学校道德教育的建设和发展,富有启示意义。     

论社会性道德教育与主体性道德教育

社会性道德教育论与主体性道德教育论分别从社会性和主体性角度揭示道德教育的本质，具有一定的积极意义。但二者又都存在着严重缺陷，割裂了道德教育中社会性与主体性之间的关系，片面地将其一方视为道德教育的本质。实质上，主体性道德教育与社会性道德教育是紧密联系在一起的，不能人为地割裂开来；主体性道德教育主要是从人的主体性需要方面确认道德教育；社会性道德教育主要是从人的社会性需要方面把握道德教育；我们应当超越主体性道德教育论和社会性道德教育论的狭隘性和片面性理解，站在更高的视点和更广的视野中去理解和把握道德教育的本质。     

隐性德育课程资源的开发与利用

隐性德育课程资源的开发与利用是当前德育(或思想政治教育)改革的一个重要趋势。按照课程的类别,隐性德育课程资源可以分为人文社会科学课程、数学等自然科学课程和活动课程三大类。教师要充分开发利用这三类课程中蕴含的爱国主义教育资源、辩证唯物主义、历史唯物主义教育资源和理想信念教育资源等德育因素,使隐性德育课程资源充分发挥其巨大的德育价值。     

李存的道德教化与道德修养思想探析

李存是元代江西陆学学派“静明学派”的主要代表人物，他的心性论继承了陆九渊的“心即理”的特色。同时，又把它发展为惟我主义。在心性论的基础上，李存提出了以“孝”，“善”为核心观念的社会道德教化观，并提出了社会教化与社会环境的必然联系，同时他还提出了持志养气，明辨义利；自省体悟，改过迁善；寡欲居敬，克已敬身，至诚不欺，允厥执中；师友开发，相观而善的修养原则。对今天多有启示。