教师专业发展研究的误区及思路转向

当前教师专业发展研究存在“组合论”、“符合论”、“知识论”等误区,导致了教师专业发展研究理论与实践的脱节。教师工作具有回归性、不确定性、无边界性、整体性、复杂性等实践特征。教师专业发展研究要在教师工作实践特征的基础上,促成由实体思维向实践思维、由“外砾”到“内发”、从教师“知识、能力”研究到教师经验研究等方面的转向。     

教师专业发展研究的误区及其转型

当前教师专业发展研究存在“组合论”、“符合论”、“知识论”等误区,导致了教师专业发展研究理论与实践的脱节。教师工作具有回归性、不确定性、无边界性、整体性、复杂性等实践特征。教师专业发展研究要在教师工作实践特征的基础上,促成由实体思维向实践思维、由“外砾”到“内发”、从教师“知识、能力”研究到教师经验研究等方面的转型。     

浅议教师专业素养

对教师素养的分析和研究以往有很多,如马超山、张桂春从动力系统、知识系统和能力系统等三个方面来构建教师的素养结构模型。曾荣光在这类研究中把专业必须具备的核心特质归纳为“专业知识”和“服务理想”。叶澜认为教师专业结构包括专业理念、知识结构和能力结构。林瑞钦则认为教师专业结构应包括所教学科的知识、教育专业知识和教育专业精神。     

人工智能时代教师专业发展的内涵、挑战与路径

人工智能技术与教育不断深度融合正改变着教师的工作场域,也赋予了教师专业发展新的时代境遇,形成了“人工智能+教师专业理念”“人工智能+教师专业知识”“人工智能+教师专业能力”的内涵体系,从而激发教师精神塑造、助推教师知识增长、驱动教师能力提升,促成人工智能时代下的教师专业发展内涵重构。同时,人工智能时代的教师专业发展面临着人机协同所带来的“唯主导论”和“唯技术论”的教师专业理念“异化”、教师专业知识更新引发的教师知识体系不断“深化”以及人工智能“简化”教师综合能力的多维挑战。因此,教师可从转变教学观念、树立主体意识、注重自我成长,提高智能核心素养、坚守立德树人、回归教育本质等方面达成人工智能时代的教师专业发展。     

浅议教师课堂权力危机

教师专业发展的首要含义是教师成为专业人员。这就意味着教师承载着教育的根本意义和价值。传统观念认为,学者即良师,只要有知识、有学问就可以做教师。知识经济时代的到来,使教育面临着深刻的变革,也使教师面临着新的挑战,教师必须反思自身的教育实践并不断改进自己的教育行为。 本期“视点”,我们从“教师的课堂权力”“教师的教材重构能力”“新教师的自我效能感”等三个方面来探讨“今天我们怎样当教师”这个话题。     

中等职业学校心理健康教育师资队伍建设的变迁与对策

本研究对比2010年和2022年两次全国调研结果,从教师胜任力、工作能力和职业发展三方面对中等职业学校心理健康教育师资队伍建设进行了比较研究,结果发现：心理健康教师的专业胜任力稳步提升,拥有终身学习意识的教师占比翻倍,新晋教师数量增长,但心理学专业教师占比下降;教师工作能力提升明显,但从事心理咨询的教师占比下降;在职业发展方面,中职学校对心理健康教师在绩效、薪酬和心理健康保障等方面的管理更加规范,但教师培训体系与实际需求的匹配度较低。经过12年的发展,中职心理健康教育师资队伍建设在教师规模、教学水平、学习意识和教师管理等方面成效显著。未来应以“优化存量”为主,完善资格评定、培训机制和岗位分析,以提升在职教师专业水平;以“做优增量”为辅,培育专业储备人才、提高职业教育地位、促进人才流动,以吸纳优质专兼职教师。     

论教师良知：本质内涵、形成逻辑、发展路径

教师良知关乎教师在教育活动中“有所为有所不为”的道德选择问题以及“是非善恶”的价值判断问题。教师良知是无私利他行为的外显与专业道德义务内化相统一的表现,具体体现为直觉与情理判断、反思与评价的综合能力,既服从于教育正当的伦理要求,又怀有教育美善的愿景。教师良知的形成逻辑包括：基于人的良知;出于身份转变;终于教育信仰。教师良知作为一种专业伦理的觉察力,是先天自足与后天生长相结合的产物,是教师在传授知识的过程中一种道德行为的价值实践。基于教师良知的形成逻辑,教师良知的发展可以从教师个人善端、道德自律以及信仰建构等方面展开。     

中职“双师型”教师培养刍议

中职“双师型”教师,是指在中等职业技术学校中同时拥有两种专业的中级技术职务资格的教师。也有人认为,只要同时具备教师资格证和一定等级的专业技术资格证书的教师．就可以称之为“双师型”教师。不论定义如何表述,“双师型”教师的内涵却是大致相同的．就是必须具备双能力．即既具有专业理论课的教学能力,又同时具备专业技能培训、指导学生进行生产实习的能力。     

教师专业化发展的内涵

教师专业化发展的内涵至少包括六个方面：第一，教师不仅是一种谋生的职业，而且是一种具有特殊育人功能的专业。不是有知识就可以“为人师”，教师专业要求教师要有学科知识，还必须有专业精神、专业道德和专业能力。第二，教师的知识能力既具有学科专业性，更有教育专业性。目前有些教师不能把已有知识传授给学生，就是缺乏教育专业的知识和能力。第三，教师专业化是教师自我发展的过程，是一个不断追求的奋斗过程。     

高职教师专业发展探析

积极促进高职院校教师专业发展,建设一支结构合理、水平较高的高职教师队伍,将有助于高职教育的可持续发展。高职教师专业发展内涵表现在人文素养、知识、探究能力、研究能力和较强的实践教学能力等方面。促进高职教师的专业发展,应从指导教师学会反思、确立专业发展目标、开展行动研究、实施发展性评价等途径进行。     

新课程理念下政治课创新教学的尝试——浅谈提纲导学探究模式教学

一、提纲导学探究模式的内涵传统的教学停留在“知识立意”上,认为只要拥有足够的知识就可以立足社会,因此在教学中只强调学好知识。以“能力立意”的政治创新教学,仍然重视知识的作用,但把知识作为培养能力的依托和载体,认为学习知识的根本目的在于培养能力,能力是知识的最高表现,即由知识为本位转向以发展为本位,教学目标要真正体现知识、能力、态度、品质的有机结合。提纲导学模式根据教师为主导,学生为主体的教学思想,一改“教师单纯讲,学生被动听”的模式,而采取“课堂上学生随导学提纲认真准备、主动研讨,教师全方位指导,师生共同总结…     

校本教研：少数民族贫困地区教师专业发展的有效途径——以宁夏回族自治区南部山区S中学为例

校本教研作为教师教研方式的一种,以确认教师的研究意识与能力为理论支点与前提,强调教师在其专业发展中的重要地位,最终完善与补充传统的教师专业发展模式。但在现实的学校和课程教学中,教师并不是被动地接受研究和传递知识,而是在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中不断丰富自己的实践性知识,进而促进自身的专业发展。     

职业教育教师专业发展内涵研究综述

职业教育教师的专业发展内涵有其特殊性。有关职业教育教师专业发展内涵的研究可以归并为"核心要素说"、"双结构说"和"三结构说";关于其专业发展内涵特殊性的研究主要体现在知识、能力和人格等方面;有关其专业内涵结构失衡的研究主要聚焦在专业实践能力不足方面。职业教育教师专业发展内涵研究亟待规范其专业术语,并需进一步加强教师实践能力提升研究。     

大学教师的学科能力探析

大学教师的学科能力对提高教学质量,彰显学科价值,促进学科发展和教师的专业能力发展都具有重要意义。大学教师的学科能力主要包括学科通观能力和学科自我效能感。前者指教师对某一学科的知识结构、发展动力、研究方法、思维模式、学科功能、知识衍生的内外逻辑等所具有的理性认识能力、直觉判断能力和知识还原能力;后者指教师对自己所教学科的价值有一种自信心和自豪感,并且相信自己的学科教学能力,相信通过学科教学能对学生及学科发展产生积极影响。     

中小学教师的教育科研追求什么

近年来,基础教育正在经历一场包括目标、体制、机制、内容、方法和评价等在内的,基于现实、指向未来的变革。而教育改革能否深入,学校内涵发展能否实现,教师起着至关重要的作用。在新的历史时期,教师除了应当具备传统所界定的专业特性(诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等等)之外,还必须拥有一种“扩展的专业特性”——有能力通过较系统的自我研究和对别人经验的研究,通过在实践研究中对有关理论的检验,实现专业上的自我发展。     

“藏汉双语”教师专业发展若干问题研究

“藏汉双语”教师的专业发展对于提高广大藏区基础教育质量意义重大。研究从影响“藏汉双语”教师专业发展的问题入手,对“藏汉双语”教师的教学认知能力、人际交往倾向、职业发展动机、自我评价等方面进行系统分析,探索“藏汉双语”教师专业发展的环境调控和优化的策略。     

对综合实践活动教师专业标准的思考与分析

综合实践活动教师专业标准包括教师的专业情感、专业知识和专业能力三个层面的内容。综合实践活动教师应该具备认同课程价值、负有责任感、拥有专业自信心的专业情感;应具备课程的原理知识、方法论知识和内容知识等专业知识;还要具有资源的开发与利用能力、主题活动的选择与设计能力、研究过程的指导能力、对学生活动的组织管理能力、对学生实践活动过程与成果的评价能力等专业能力。     

对综合实践活动教师专业标准的思考与分析

综合实践活动教师专业标准包括教师的专业情感、专业知识和专业能力三个层面的内容。综合实践活动教师应该具备认同课程价值、负有责任感、拥有专业自信心的专业情感;应具备课程的原理知识、方法论知识和内容知识等专业知识;还要具有资源的开发与利用能力、主题活动的选择与设计能力、研究过程的指导能力、对学生活动的组织管理能力、对学生实践活动过程与成果的评价能力等专业能力。     

走向专家型教师

唐江澎老师给我们展示了一个关于教师专业发展的明晰而典型的变化轨迹。这种变化，不仅仅表明新一代的名师已经将“行动研究”当作了自身专业活动的内容和生活方式，更重要的是，使得教师的专业活动多了一个不断发展的、纵向的维度，进而确立了一种有别于传统教师的新形象，即专家型教师。这种新形象，要求教师除拥有传统的“专业特性”（professionalism）———诸如理解本学科的知识及其结构，掌握必要的教学技能等———之外，还需要拥有一种“扩展的专业特性”（extendedprofessionalism），其内容在唐老师三个阶段的专业活动中具体体现…     

乡村教师“本土化”专业发展：内涵意蕴、现实困境与破解路径

教育城镇化背景下,乡村教师专业发展倾向于城市经验,乡村教师的乡土境遇与城市迥然不同,难以将其进行本地转化以适应乡村教学需求,因此,乡村教师急需“本土化”专业发展。专业发展内容从根本上得到转化需要乡村教师自身内部的迁移与运用,从乡村教师视角看,其“本土化”专业发展需要具备地方性知识、知识转化能力与乡土情怀三大核心要素,简称“LK-KTA-HF”。乡村教师在发展过程中,普遍存在地方性知识误读、知识转化能力受限、离乡意愿强烈等障碍,需要从加强乡村教师地方性知识系统体认、手脑心同频共振、引领与创生乡村文化、互联网技术提质增效与城市教师校验反馈等多维向度,促进乡村教师对专业发展内容的本地转化,实现“本土化”内生发展。