关于农村教师校本培训继续教育研究

校本培训不能仅停留在“培训教师”这一层面上,而是要通过校本培训,并在校本培训的过程中,实现教师“自我”转变,实现教师自身的“工作方式”即教育方式的转变,实现其在学校中的生存方式的转变。校本培训可以成为学校整体变革的一种途径。     

福建省教师继续教育体系研究(二)

本文在描述和分析了福建省教师继续教育现况和问题的基础上,探讨了福建省教师继续教育体系建构的若干思路和对策:构建省级区域教师教育网络和“县级学习资源中心”;在加强政府宏观调控力度的同时实现管理方式的转变;将教师继续教育体系纳入高等教育系统;实现教师继续教育从独立封闭到多元开放的转变;推动教师教育的一体化和专业化发展;完善校本教师培训。     

福建省教师继续教育体系研究(一)

本文在描述和分析了福建省教师继续教育现况和问题的基础上,探讨了福建省教师继续教育体系建构的若干思路和对策:构建省级区域教师教育网络和“县级学习资源中心”;在加强政府宏观调控力度的同时实现管理方式的转变;将教师继续教育体系纳入高等教育系统;实现教师继续教育从独立封闭到多元开放的转变;推动教师教育的一体化和专业化发展;完善校本教师培训。     

以校本研修为主线的县域教师培训模式研究

校本研修是中小学教师专业发展的根基。县域教师培训以校本研修为主线,就是让四级四类培训都指向校本研修,将其置于主导位置,作为主要统领,具有靶向性、整体性、实践性和自主性;要坚持以教师培训需求为起点,通过“两阶段一互证”和“三步法”精准识别教师真实的培训需求。实施以校本研修为主线的县域教师培训,县级要建好一所机构、新设一个部门,片区要建强一批中心、打造一支团队,校级要建立一项机制、实现一种转变。     

高效能教师培训策略：从“送培”到“求培”

教师职前职后教育相互沟通直接影响着教师培训效能和能力的组织与管理。实现从“送培”到“求培”的转变是教师培训取得实效的关键。教师自主选择培训需要政府、教师培训机构、中小学校、教师几个方面的共同努力。     

现代教育管理的三大变革

建设现代教育体系,必须构建现代教育管理体系。现代教育管理体系需要实现三大变革:一、在教育管理目标上,追寻人本。具体包括教育本质的回归———从知识的传递到人才资源开发;学校职能的转轨———让每个学生都获得成功;课堂功能的转变———让学生焕发出生命活力;师生角色的转换———由从属性关系到平等合作关系。二、在教育管理主体上,走向校本。教育管理从“国本”走向“校本”,涉及到校本研究、校本发展、校本课程、校本培训和校本管理诸方面。校本的实施,校本研究是起点,校本发展是目的,校本课程是核心,校本培训是动力,校本管理是基…     

教师继续教育"课、研、培"一体化模式的构建(二)

构建教师继续教育“课、研、培”一体化模式必须转变工作方式。要转变中小学教师实施新课程的培训与指导模式,提高培训与指导的针对性和实效性;加强校本教研和校本培训的指导和管理,以适应新时期学校发展和教师发展的必然要求。     

基于校本教师发展的县级服务型教师培训机构建设

教师专业发展从以往高度倚赖外来的支持转变为依靠学校内部和外部资源的整合,关注教师的主动学习和教师发展的专业土壤,这要求县级教师培训机构职能重心发生转移:即为区域内校本教师发展提供专业服务.它包括:鼓励学习的发生,为校本教师发展提供激励性服务;构建学习共同体,为校本教师发展提供支持性服务;按需开展培训,为校本教师发展提供指导性服务;管理好学习,为校本教师发展提供压力性服务.     

基于校本教师发展的县级服务型教师培训机构建设

教师专业发展从以往高度倚赖外来的支持转变为依靠学校内部和外部资源的整合,关注教师的主动学习和教师发展的专业土壤,这要求县级教师培训机构职能重心发生转移：即为区域内校本教师发展提供专业服务。它包括：鼓励学习的发生,为校本教师发展提供激励性服务;构建学习共同体,为校本教师发展提供支持性服务;按需开展培训,为校本教师发展提供指导性服务;管理好学习,为校本教师发展提供压力性服务。     

实践共同体：高校支持教师专业发展的梁溪样态

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。江苏省无锡市梁溪区为了充分发挥高校专家资源优势,促进教师专业高水平发展,实施了“梁溪区高校支持教师专业发展项目”,逐渐形成了梁溪高校支持教师专业发展的实践共同体样态。高校支持教师专业发展实现了教师专业发展从培训到赋能的转变。高校支持教师专业发展实施保障包括建立平等合作伙伴文化、形成稳固组织支持制度、构建良好校本研修机制等。高校支持教师专业发展从“专家模式”到“实践共同体模式”,具体包括项目带动式、教研卷入式、团队研修式等。     

“远程培训”实施的境域化研究

中小学教师远程培训的实施关键在于提高培训的针对性和实效性,使培训惠及每一个教师。培训应针对各级各类地区教师特点,实现远程培训的境域化操作。通过近4年的实验研究,我们认为,县域范围内应构建“以校本培训为基础,远程教育为主要手段,教师培训机构为依托”的教师培训体系;学校范围内应搭建教师校本研修平台;偏远农村学校应构建“远程培训”与“送教上门”相结合的培训机制。     

需求导向:农村教师个性化继续教育培训体系构建

通过调查发现,当前我国农村教师继续教育在培训的模式、内容和管理等方面存在一些问题。而需求导向的农村教师个性化继续教育培训体系的建构,需要达成四个“转变”：从以培训机构需求为主向受训教师需求为主转变;要以促进教育理念的转变作为教师继续教育培训的首要任务;从以学历教育为主向提升教师实施素质教育的能力转变;从培训机构各自为政向综合利用优质教育资源转变。     

校本研修的需求期待与机构培训的职能嬗变

实现校本研修与机构培训的“区域常态”和“高效、持久”推进，是中小学教师职后教育的共同愿望。如何走向社会适应，以培训业绩谋求培训机构的发展地位；如何客观把握校本研修的需求发展趋势，有效调控机构培训的职能嬗变方向，是当前县级教师培训机构的工作重点之一。     

以远程教育为主要手段构建中小学教师继续教育模式

在国家现有信息技术条件下,可结合我国的国情,构建"以校本培训为基础,远程教育为主要手段,教师培训机构为依托"的中小学教师继续教育模式。该模式构建的依据源自于教师的需求、远程教育的发展和各级教师培训机构的存在。该模式运行的关键是实现培训形式的校本化、培训过程的信息化和教师培训机构角色的转变。     

福建省教师继续教育体系建构的若干思路与对策

本文在简述福建省教师继续教育现状和问题的基础上,探讨了福建省教师继续教育体系建构的若干思路和对策:构建省级区域教师教育网络和"县级学习资源中心";在加强政府宏观调控力度的同时实现管理方式的转变;将教师继续教育体系纳入高等教育系统;实现教师继续教育从独立封闭到多元开放的转变;推动教师教育的一体化和专业化发展;完善校本教师培训.     

论校本培训的过程管理

认为校本培训是教师专业成长的重要途径之一,必须强化校本培训的过程管理。才能保障校本培训的质量。阐述了在校本培训中,采取以观念“导”、以需求“促”、以听评课“引”、以科研“带”、以实践“评”、以制度“束”等手段,才能实现过程管理,提升校本培训的质量。     

区域性继续教育模式的探索与实践

一、构建适合区情的“培训机构培训与校本培训紧密结合”的中小学教师继续教育模式。我区从1999年起开始探索校本培训模式，2001年全面实施校本培训。我们深刻地认识到校本培训是开展中小学教师继续教育的有效模式，有利于发挥学校的积极主动性，培训面广，灵活性高，针对性强，培训成本低，对工作影响小等优点，同时我们也深感单一化的校本培训模式也存在一定局限性。如师资、培训内容设计、教育资源等问题，分析上述模式的优缺点，我们从2002年起，建立了“培训机构培训与校本培训紧密结合”的新的教师继续教育模式。     

由注重管理向强化服务转变:校本培训中师训机构作用机制探究

校本培训作为一种特殊形式的教师培训,其价值与意义非同寻常。当前校本培训呈现出与以往不同的特点,师训机构应当有效地处理好与中小学校之间的关系,转变对校本培训的管理理念,以服务为导向,采取有效的作用方式,为校本培训的高效推进发挥积极作用。     

高职院校教师校本培训的现实意义和实施策略

高职院校实施教师校本培训,能有效解决教师培训中工作与学习的矛盾,实现学校与教师的和谐发展,加强教师之间的合作与交流。其基本模式是“学校主体、教师为本、企业参与、研训一体”。在校本培训中,应强化教师的发展意识,提高其学习积极性;做好校本培训的规划;创造条件,调动企业积极参与;丰富校本培训内容,采取灵活多样的培训方式;加强管理,确保培训质量。     

项目管理视域下校本培训质量监控的实践困境与突破策略

校本培训是促进教师专业发展的重要途径。校本培训质量的有效监控和评估,对于促进教师发展、实现校本培训效益的最大化具有十分重要的意义。当前校本培训项目质量监控在监控范围、监控力量、监控制度和指标体系等方面存在问题。基于项目管理理论,设计校本培训项目质量监控指标体系,以指标体系为引领,以系统管理为原则,以指导提升为导向,全面提升校本培训项目质量。