建国后我国课程政策中课程方案变迁

基础教育课程方案在建国后不同时期有不同发展历程,体现出不同发展特征。从20世纪70年代末到90年代后期,我国课程方案逐步走向现代化、多样化,并为20世纪末期21世纪初期的新一轮课程改革与发展以及理论研究奠定了基础。     

21世纪高校应用型课程教学模式建构论略

我国正在建立与完善社会主义市场经济体制，高等教育正从“精英教育”走向“大众教育”在21世纪，我们建立区别于理论型课程的应用型课程教学模式，进行教学内容、课堂教法，教学测验等多方面的崭新设计，以便实现我国人民21世纪高校人才培养系统工程的宏伟目标。     

从“实然”到“应然”:课程文化的时代使命——近年来我国课程文化研究现状分析及启示

随着课程改革的不断推进,课程文化研究也逐步走向深入。近年来,学者们对课程文化的内涵、构成、关系、功能以及不同视域中的课程文化进行了深入研究,并取得了丰硕的成果,但仍存在一些不足:缺失有效的研究视域和范式;缺乏理论与实践并重的研究取向;对文化主体维度不够关注。我国课程文化研究应进一步理论化和系统化,关注课程变革实践,关注主体研究的维度,揭示其"实然"特征,让其呈现"应然"状态,以不负其时代使命。     

关于我国中小学综合课程设置的文献综述

本文以中国知网中21世纪以来关于我国中小学综合课程设置的文章为研究对象,主要在综合课程的概念及特征、综合课程设置的意义、当前综合课程设置存在的问题和对小学综合课程设置的建议等方面进行研究和论述。在总结前人研究成果的基础上,分析出今后的研究方向和趋势。     

课程改革十年:校本课程开发的进展、问题与展望

十年来,我国校本课程开发在实践中积极行进,并通过理论层面的努力探索,围绕校本课程开发的内涵、理念与价值、内容与模式以及管理与评价等问题,取得了一系列进展.其存在的问题主要表现为缺乏校本意蕴、偏于技术理性和理论基础不足.未来的校本课程开发研究应注重自下而上地建构理论,不断走向反思性实践,深化基础理论研究.     

韩国20世纪80年代以来课程改革的主要特征探析

韩国自20世纪80年代以来总共进行了四次较大规模的课程改革,它们的主要特征是：从课程目标看,要造就面向21世纪的“新的韩国人”;从课程管理看,要分化课程编制决策权;从课程设置看,要设置综合课程;从课程周期看,明显缩短。这些大密度的课程改革为韩国培养了一大批新型人才,并最终缔造了其经济上的优势地位。     

当代我国高校课程改革研究文献综述

本文归纳了近年来我国高校课程改革的基本走向,分析了我国高校课程改革中存在的主要问题,诸如形式主义、盲目性、偏见性等。在此基础上,立足从研究不深或研究缺乏的地方延伸,对未来的研究提出了前瞻性展望。     

课程批评：课程研究的一个盲点

课程批评具有重要的理论和实践价值。但在我国课程研究中缺乏对课程批评的关注,虽然。尤其是从新课程改革以来,有关课程问题的争论不断涌现,可由于缺乏课程批评的理论和知识,在课程争论过程中频繁出现失范现象,甚至出现过激行为。为此加强课程批评的研究,使其在课程研究中占有一席之地,已成为刻不容缓的趋势。加强课程批评的研究,关注、研究课程批评的合理性和可行性：把握其研究的主题和问题域;要分析课程批评本身所反映的课程和社会、文化关系的互动变化：初步形成一批具有中国特色的课程批评研究范式、涌现一批优秀的批评专家和批评共同体;对课程批评的回应要采取合适的行动策略;重视运用科学和人文的研究方法探索课程批评的目标、标准、机制和手段。     

课程史研究:课程理论创新的历史自觉

课程史研究在课程理论与实践中具有重要的学术价值,它是传承课程思想的根基、创新课程理论的依托、课程改革的借镜和构建教育学中国学派的源头。我国课程史研究有着悠久的历史,在20世纪二三十年代,课程史研究形成了第一次高潮。新中国成立后,课程史研究相对沉寂。改革开放以后,随着课程论学科的发展和课程实践的推进,我国课程史研究逐步深入。当前课程史研究还存在诸多问题:课程理论研究中不重视历史思维和历史方法,研究方法论亟须完善,研究队伍有待加强。课程史研究处于相对“冷门”的状况,既不利于课程改革的现实需要,也不利于课程理论创新的需要。课程史研究应构建适切主题,加强史实挖掘,重视理论构建,关注现实发展,使其在课程理论完善和课程实践探索中发挥更大的作用。     

20世纪上半叶中国课程论研究的历史回勘——以教育学著作与教材为中心的考察

20世纪上半叶,中国课程论研究的发展经历了萌芽与依附时期、独立与自觉时期、低潮与反思时期三个阶段。中国学者从课程本质、课程标准、课程编制、课程实践、课程改革等主题进行了研究,不断推动着我国课程论研究领域的丰富。这一时期,在研究者的不懈探索下,我国课程论研究取得了重要进展,并呈现一定的时代特征：课程论成为相对独立的研究领域,其研究内容以服务课程现实为中心,其研究方式以“译介型”为主线。回顾与梳理20世纪上半叶我国课程论研究的发展样态,对当今创建具有中国特色的课程论学科、探寻我国课程论研究的未来走向不无裨益。     

我国课程运作机制研究的现状与发展趋势

课程运作机制研究已经成为我国课程改革必须面对的一个时代课题.目前,课程运作机制研究的价值取向走向民主、协商,运作机理走向科学、规范,支持系统走向健全;研究呈现出从理论研究走向政策研究、割裂式研究走向系统研究、经验研究走向科学研究的发展趋势.     

我国幼儿园课程研究现状与走向

采用内容分析法对2001—2011年间在中国知网学术期刊网络出版总库中所有有关幼儿园课程研究的论文进行了统计分析。分析包括研究主体、研究主题、研究方法和文献被引频次四个方面。结果表明：近十年来幼儿园课程研究取得了一定成效,但同时也存在着缺乏理性的课程研究文化、研究的影响力较小、学术规范不足和“跟风式”重复研究等问题。基于现状,探寻未来研究走向：在研究主题上,要深化幼儿园课程理论研究,切实做好中国化、本土化的课程研究,扎实推进园本课程建设的进程;在研究主体方面,应加强高校与幼儿园的合作,建设稳固的学术共同体;在研究方法上,应提高思辨研究的质量,加强实证研究和质性研究的使用;在研究的影响力方面,应提高幼儿园课程研究的质量,加强研究的规范性,提高研究成果的学术影响力。     

课程思政“问题”四论：中层理论的审视

课程思政需要走向理论和实践自觉,“中层理论”为课程思政走向理论自觉提供了机遇和潜力。其以对“有限领域”的关注,从微观的探讨到宏观的阐述,形成其独特的问题视距,对应着课程思政“问题群”“问题层”“问题域”的问题向度,涉及了课程思政的关键问题、主要问题、基础问题和延展问题。这种“问题视距”既是中层理论融入课程思政的重要衔接与契机,也是课程思政运用中层理论构建范式研究的重要抓手。以跨界形式引入中层理论,打开了课程思政问题研究理路与进路,提升了聚焦问题的精准性和解决问题的针对性。     

关于综合课程的若干理论问题

综合课程是一个历史性与时代性相统一的概念。早在 19世纪就形成了两种基本的课程综合化的原理———“相关综合原理”与“经验综合原理”。综合课程在整个 2 0世纪的发展则指向于统一儿童与学科知识。从类型学的角度看 ,综合课程可分为“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”。课程走向综合化有重要的理论根据。开发综合课程需要注意若干策略问题。     

学科课程与“活动课程”:分离还是融合——兼论“学生本位课程”及其特征

学科课程与“活动课程”曾经一度是彼此对立与分离的两种课程形态 ,但2 0世纪 5 0年代以来 ,经过两次国际课程改革运动和课程理论的发展 ,这两种课程形态由截然分开和彼此对立走向相互融合和趋向统一 ,熔于一炉 ,从而形成了以建构主义课程观为基础的“学生本位课程     

我国体育课程实施研究的主要问题与发展对策

经过了从直接引用到逐步深入、由众说纷纭而致歧义重生的发展后,我国体育课程实施研究日渐显露出如下问题:对研究的重要性认识不够,缺乏应有的研究热情;研究范畴不明,本质与涵义有待明确;重引进、轻消化,重理论、轻实践;研究方法单一,缺乏科学性。要改变这一状况,就应深刻认识体育课程实施的意义,全面考察体育课程实施的相关问题,借鉴与创新双管齐下,理论考察与实践探索相结合,倡导研究方法的科学化。     

从实用走向自由——20世纪中期美国学前课程的变革过程

美国20世纪30至60年代是一个处于大转折的动荡时期,以精神分析心理学为理论背景,深受英国保育学校的影响,这时期的美国学前课程开始全面关注儿童情感的发展,强调儿童个体潜能的发挥和自我表现.20世纪40、50年代出现为将来学业做准备的“阅读指导课”,可被视为主情主义时代的一股逆流,它预示了美国学前课程的发展方向.总体来说,此次课程变革的发展趋势是从实用走向自由,具体表现在课程价值取向从“社会本位”走向“个人本位”；课程目标从“行为目标”“生成性目标”走向“表现性目标”；课程设计从“问题中心”走向“儿童中心”等方面.     

论我国课程研究的本土意识

全球化语境下的课程研究日益呼唤一种本土意识，从本质上讲它是指课程研究中的原创意识、求真意识、自主意识、民族意识。当前我国课程理论界明显缺乏本土意识，表现在传统课程思想的断裂与流失、对外来课程理论的化仆从心态、局部共同体组织松散、问题域不明确、命题与话语体系的依赖性等。缺乏本土意识的课程研究将危及到自主的化领导权的保持，弱化研究的专业敬畏感与自我身份认同，加剧学术浮躁之风。当前致力于研究问题域的转换、探求“体验性”课程研究及学术规范与评价机制改革等几方面，可以作为提高研究本土意识的现实路径。     

从西方学界的争鸣看后现代课程的“概念重建运动”

西方课程论发展的困境引发了后现代课程的“概念重建运动”,也点燃了重建主义和传统主义之间的学术争鸣.本文通过梳理和分析21世纪以来传统主义和重建主义的三次交锋,得出结论:西方课程论发展的困境实质是研究者自身的困境;“概念重建运动”没有解决问题,而是逃避了问题.我国课程论不应效仿西方后现代课程的“概念重建运动”,而是要扎根课程开发的实践,努力研究和开发出更高效的学校课程.     

美国课程史研究的历史演进

美国课程史研究最早是作为传统教育史的次领域而萌芽的,秉持传统教育史的进步史观、重视史料、编年体叙写等特点。20世纪70年代,课程领域的转向和修正教育史学的兴起,促使课程史研究开始思考与教育史的关系,并自觉寻求课程历史的理论解释。20世纪90年代,在后现代、后结构思潮和课程研究“理解范式”的影响下,课程史研究走向多元理论解释的路径。应从课程史与课程理论内在关联的角度,充分认识课程史研究的学术价值。