郡望与以地称人商榷

刘晓兵老师《郡望与以地称人》（《中学历史教学》2008年第8期）说：“再说以籍贯称人。这在历史上非常常见．……如张曲江（唐代诗人张籍）、张横渠（宋代理学家张栽）、顾亭林（清初思想家顾炎武）。”这里有二处错误。     

漫话“郡望”

在学习韩愈《师说》(中师《阅读和写作》第二册)一课时,课文下面有这样一段注释:“韩愈(768—824),唐代文学家、哲学家,字退之,河南河阳(今河南孟县)人,自谓郡望昌黎(今河北昌黎县),故世称韩昌黎。”初读这段文字,很多学生都弄不明白,既然韩愈是河南孟县人,怎么又“郡望昌黎”成了河北人了,究竟什么叫郡望呢?郡望又称郡姓,是我国古代封建社会门阀制度的产物。所谓“望”,就是望族,指那些     

论唐代郡望及其与文学的关系

郡望指郡姓所出之地,兼具地缘、血缘属性,是构成家族门第的要素之一。唐世重门第,故俗重郡望,同时唐代亦崇文,尚郡望与尚文学的观念必然交互影响,彰显着唐代文学的士族化特征。重郡望观念对文学的影响不但体现在文本表达、文学思想等文学创作方面,也渗透到文人题名、文集编撰、文学集会、修谱立碑、干谒进文等各类文学活动中,在文人日常生活中有重要作用。     

汉魏六朝望族与郡望形成

汉魏六朝是望族发展和大姓郡望形成的关键时期。望族发展固然与时代政治制度和政治格局的变迁、宗族势力的兴衰、望族与皇族之间及望族与望族之间的婚姻等关系密切，但望族是否具备内在的自觉、自立精神与文化优势，这才是决定其兴衰的根本动力。     

管窥南朝与北朝对“郡望”的不同态度

虽然＂郡望＂一词对南北朝社会影响深远,但南朝与北朝对汉族大姓望族的认可态度不同,南朝与北朝冒籍现象的程度不同,南朝与北朝的人们对祖籍的态度不同。之所以会出现不同的态度,是因为南朝与北朝政权依靠的力量、迁都的影响以及文化方面存在差异,而且南朝对于墓志碑铭、谱系的管理制度相对北朝也更为健全和完善。     

唐代道教宗师叶法善郡望、占籍与乡贯考

叶法善是唐初的道教宗师。民间奉他为“国师”、“神医”,羽流尊之为“真人”、“法师”。对于这样一位历史、小说、神话、传奇与仙话交织,真伪杂厕、史实最晦的人物,鲜有人将历史的真实与后代追思想像的虚诞加以严格甄别。因此,结合正史方志、金石碑刻等历史文献,考证并明确唐代道教宗师的郡望、占籍与乡贯等相关问题,有助于叶法善研究的进一步开展。     

论声乐教学中的“望、闻、问、切”

我国中医诊法中的“望、闻、问、切”经历几千年的实践检验,孕育着切实可行的认知人体生理状态的诊理诊法,堪称医学之瑰宝。在声乐教学中合理运用“望、闻、问、切”法,能够收到良好的教学效果,形成良性循环。     

李白是怎样望天门山的

人教版第九册第三课选编了李白的一首名诗《望天门山》。初读此诗不禁被李白的浪漫情怀所感染，但一深究诗意又疑窦丛生？“回”究竟是什么意思？作者究竟是顺流而下还是逆流而上？从日边来的船究竟是李白坐的船还是别人乘的船？“日”究竟是指朝阳还是夕阳？     

与苏轼讨论：“望”南山的妙处——以九年级上册诗歌名著教学为例

陶渊明诗《饮酒·其五》是传诵的名篇。其中,“采菊东篱下”之下究竟是“悠然”“见南山”还是“望南山”千百年来一直存在着争议。苏轼的评断“因采菊而见山,境与意会,此句最有妙处”影响深远,却未尝不可以讨论。其实,“采菊”可能发生在清晨,而“南山”之景则是傍晚所见,“望”字的妙处正在能够于平常中思考与发现永恒之美,切实地传达了陶渊明“闲居”时的意态。     

《望天门山》教学设计与点评

设计理念 古诗教学应是教师携学生之手共进的一次审美旅行。通过对文字、书法、音乐、绘画的赏析,达到诗书琴画等传统艺术手法的相交相融,不断锤炼学生的艺术通感,在声情并茂的描述中创设情境,引导孩子想象,在情境中反复诵读,从而感受古诗的神韵。     

中学历史教学改革的探索与实践--"对当代重大政治历史问题怎样引导学习"课例之一

近年来,北京市中学历史教学改革取得了很大进展,有许多成功的经验和有益的探索。北京教科院基教研中心历史教研室以《中学历史教学改革的探索与实践》为题,从理论和实践相结合的角度,对这些研究成果进行了系列介绍和分析。文章采取课例分析的方式,一篇一个主题、一个课例。本刊选取其中三篇,陆续进行介绍。     

中学历史教学的知识传授与历史素养培养

历史素养培养要求更新和调整知识观,在知识传授上,注重知识+知识的"酶化"。中学历史教学中的知识传授大致有三方面内容:具体史实内容,由史实串联组成的相关知识系统,以及由史实和知识系统传导出的历史氛围。历史素养培养更要关注历史知识的消化、分解、提炼和转化,关注它是不是发生了利于吸收、转化为有益于人文精神和道德情操提升的"酶化"。提高史实的"可溶解"程度,是知识"酶化"的基础和前提;而要加深对一个具体知识的了解与认识,就需要把它放到一定的知识系统中,通过认清知识之间的联系,更好地认识和把握每个知识的重要性和意义;同时,利用真实的史实和知识系统所包含的丰富历史信息,营造出具有强烈历史感的特殊氛围,也是促进知识"酶化"的有效方式。     

“中学历史教学法”实践教学体系之构建——以长江师范学院为例

从长江师范学院"中学历史教学法"实践教学中面临的问题出发,围绕转变实践教学观念、构建实践教学内容体系、强化实践教学的执行及管理等方面探索其实践教学体会的构建,提高历史专业师范生实践能力,培养合格的中学历史教师服务。     

陆秀夫投海面面观

公元1279年崖山之战，元军取得胜利，陆秀夫背负幼帝投海而死。     

尝试对联教学 凸显历史味道——对《袁世凯的独裁统治》一课教学的改进与思考

在教学《袁世凯的独裁统治》前自我感觉准备得很充分,可是在实际教学中,学生却显得无精打采,和预期效果相去甚远。课后我一遍遍思考,一次次反问：问题到底出在什么地方？我想起一位教师曾说过教师的出发点与落脚点,既不是知识本身,也不是教师本身,而应该是学生。教师所设计的问题,在学生那里得不到相应的回应,其原因在于忽视了学生,学生才是学习的主体。经过一番思考,我决定借鉴同仁的经验由对联切入,在授课中大量引入对联,经过对学生兴趣点的激发、迁移和强化,既活跃了课堂气氛又收到了良好的教学效果。     

“问题导学法”教学模式的理论与实践

本从中学历史教学实践出发，立足改革传统教学中重死记硬背、轻思维训练和探究学习的倾向，从理论和实践两方面阐述“问题导学法”对学生思维的训练方法和过程，同时对“问题导学法”应遵循的原则也作了探讨，意在强调“问题导学法”的应用在当今中学历史教学由应试教育向素质教育转变中的重要实践价值。     

中国历史上的民族漫谈

拙文《看一台中国历史的大戏》（《中学历史教学》2008年第7期）,主要谈了如何从“看戏”的角度来理解中国历史。按在中国历史这台大戏中,最富变化与性情者,无疑是“演员”。如果不明个人与人群,不明家庭与家族,不明民族与民族群,也就不能明历史。所谓客观存在的“历史”,是人演出的历史;我们出于主观所研究的“历史”,当然主要就是人的历史。     

关于“过程”目标的思考与尝试

本文试图理解新课程为何提出“过程”目标．它有何现实意义与价值追求？这里的“过程”还有何特指性含义？我们在教学中应运用哪些方法来实现“过程”目标？     

“对话·素养”课堂内涵及实施策略1——以中学历史为例

对话既是课堂教学的形态与品性,又是学科实践的基本方式,学生素养的培育也需要通过有效的课堂对话来实现。本文探析了教学对话与素养培育在深度学习与思维表现、教师指导与伙伴促进、情境创设与问题解决三个方面的关联性,对“对话·素养”课堂内涵进行分析,建构其结构示意图,重点阐释了“立于深度学习、兴于伙伴促进、成于问题解决”的课堂意蕴。在此基础上,以中学历史《对外开放》一课为例,探析了基于深度理解的“导图致知”、基于问题解决的“任务致理”和基于伙伴促进的“对话致达”三种教学策略,以期为素养课堂的建设提供参考。     

袁世凯与安阳

袁世凯，字慰庭，河南项城人，自幼不喜欢读书，靠投机军界而起家。袁世凯的一生，与安阳关系密切。