呼唤幼儿园教师的课程理论觉醒

课程理论是课程计划的依据、课程实施的向导、课程反思的标杆、课程审议的参照、课程知识的积累、课程信念的支撑,从这个意义上讲,幼儿园教师需要课程理论.不同层次的课程理论与实践有或长或短的距离,对实践的影响各不相同.不同层次的幼儿园教师可以学习不同层次、相对个人而言更具价值与意义的课程理论.我们可以通过组织读书沙龙、让教师参加各类培训等形式,促进教师掌握并运用课程理论.     

基于“情境化实践”的教育模式借鉴——以幼儿园对高宽课程模式的误用及解决为例

课程模式是一种实践化的理论,是课程理论与实践的桥梁。高宽课程作为一种适应现代教育理念的教育模式也广为人知。《3—6岁儿童学习与发展指南》强调幼儿园艺术活动中幼儿的感受与体验,这让长期以"教师教,幼儿做"的美术教育方式为主的教师感到无所适从,高宽课程中的视觉艺术经验成为很多幼儿园借鉴的对象,但在借鉴过程中出现了一些误用,"情境化实践"可以为教师提供参考。     

幼儿园课程发展的故事讲述——课程故事、学习故事、游戏故事

在学前领域,既有殊相也有共相的课程故事、学习故事、游戏故事正在不同地区幼儿园推进。幼儿园课程发展故事存在讲述方式相对单一、讲述题材相对单调、讲述反思相对单薄的问题。幼儿园课程发展的故事讲述可以助力循证实践和理论的幼儿园课程完善与传播,助推转变“三观”的幼儿园教师成长与反思,助长看得见过程的幼儿学习与发展。达成幼儿园课程发展的故事讲述图景需要在“谁来讲”的主体上从单一走向多元,在“讲什么”的内容上从单调走向丰富,在“怎么讲”的方式上从单薄走向丰满。     

“去魅”:幼儿园教研认识的误区及其澄清

幼儿园教研是课程实施与改革的前提,是促进幼儿教师专业发展的重要抓手。当前,幼儿园教师对教研工作存在三个误区:重形式、轻内容;重结果、轻过程;重理论、轻实践。其根源在于幼儿园教师对于"教研"概念的误解,把"研究"二字披上了神秘化的外衣。我们应该及时"去魅",理性地认识到"教研"与"科研"在研究起点、研究目标与意义、研究思路与方法、研究成果等方面的不同,使教育理论研究者与幼儿园教师认识到幼儿园教研的"中层理论"属性,从而积极开展合作,共同推进学前教育事业发展。     

有效提升幼儿园教师课程领导力的支持性策略研究

依托苏州高新区金通幼儿园苏州市"十三五"教师发展专项课题的研究实践,结合2017至2019年三年的研究实际,针对提升幼儿园教师课程领导力的支持性策略进行汇总与分析,力求通过实践提升理论水平,不断完善师资队伍建设,有效提升教师的课程领导力,更好地理解课程、设计课程内容、落实课程实施、有效开展课程反思与评价活动。     

“以实践为取向”的美国学前教师教育课程——以阿拉巴马大学儿童早期教育专业为例北大核心CSSCI

美国"以实践为取向"的学前教育师资培养模式强调理论与实践的融合,教育实践活动贯穿教师教育课程学习的全部中心环节。课程设置以发展职前教师的实践能力为核心,课程设计将理论知识学习与田野实践有机整合,课程教学与幼儿园紧密合作,融入体验式学习和探究型学习的教学理念,课程评价则重视职前教师在幼儿园的实践操作能力。这种师资培养模式为我国学前教师教育课程改革提供了有益的借鉴。     

教师课程领导力的园本建构

教师课程领导力提升是课程改革走向纵深的关键,也是推进课程理论与实践深度融合的必然选择。从理念转化力、课程实施力及反思评价力三个维度进行幼儿园教师课程领导力的园本建构,可以使教师的理念学习、活动开展、反思提升共同指向幼儿的成长,担负起时代赋予的课程教学改革新历史使命。     

幼儿园园本课程开发的困境与出路

幼儿园园本课程开发从理论走向实践,呈现出很多困境,其中涉及教师自身问题、幼儿园体制约束等问题。本文基于理论,结合实践分析教师在园本课程开发中面临的困境,并试图探讨解决困境的出路。     

卓越幼儿园教师职前培养的实践教学改革与实施

卓越幼儿园教师职前培养具有重要的价值和意义。实践教学是保障卓越教师培养质量的关键措施,开展规范化实践教学是教育部关于卓越教师培养的明确要求,基于此,应对卓越幼儿园教师职前培养的实践教学进行多方面改革:一是构建全方位的实践教学内容体系,二是推行"高校+地方政府+幼儿园"三位一体的实践教学主体,三是创新理论课程中的实践教学模式,四是实践教学考核评估注重过程性与多元化,五是切实保障实践教学经费投入。     

“卓越幼儿园教师”课程体系的构建与实践

"卓越幼儿园教师"的培养对于完善高校学前教育专业课程体系、提升职前教师的专业自信、提高幼儿园教育教学质量具有重要的意义。"卓越幼儿园教师"课程体系遵循"因材设类,分类培养"的理念,目标定位于培养卓越的幼儿园教师后备人才,课程结构主要包括"螺旋式"理论课程体系和课程体系和"三段式"实践课程体系。     

课程的心理学基础研究的问题反思与走向

自赫尔巴特以来,心理学就成为了课程的理论基础之一。心理学理论深刻地影响了课程论的发展,形成了以各种心理学流派为基础的不同的课程理论,在课程实践中发挥着不同的作用。我国当前课程的心理学基础研究,存在着对心理学理论的误读或误用现象,缺乏对心理学理论相关概念、术语的批判和意义转换,关照课程实践的针对性有限,系统整合性不足,本土化程度也不高。基于此,课程的心理学基础研究,应该以多维的整体观把握心理学理论,在作用机制层面促进心理学理论的课程论转化,要切实关注课程改革实践,有意识开展系统化整合研究,不断推进域外理论的本土化建设。     

课程理论之分析

课程理论与课程实践的关系不是简单的"我是你非"、"我主你从"、"有用无用"的关系。由于研究者价值取向的差异,其所关注问题的不同和研究中所运用方法的不同,形成了抽象层次不同的课程理论,它们从多个方面丰富了教育思想的宝库,影响着人们的思想观念。但就其应用而言,则不可一概而论,不同形式的课程理论蕴含着不同的实践观,对课程实践发挥着不同的作用。     

泰勒原理和凯洛夫教学论的比较——兼论课程论和教学论之间的关系

20世纪50年代以来,以凯洛夫为代表的传统教学论一直是中国主流教学理论与实践发展建构的基本理论框架。近年来,西方各种课程理论越来越为中国学者所理解与接受。其中,泰勒的课程理论被公认为是西方课程探究的主要范式,被誉为“西方现代课程理论的基石”。这两种理论产生的社会历史背景不同,涉及的意识形态来源各异,肩负的教育使命亦迥异,因而对“课程”、“教学”及二者之间的关系有不同的理论诠释。对这两种理论进行比较,藉此对课程（论）与教学（论）的关系进行初步的梳理、整合与重建。     

国家数学课程的校本化实施

校本课程的理论研究与实践在我国的基础教育中越来越受到人们的重视，新一轮课程改革对校本课程的开发提出了新的要求．校本课程有显性和隐性两种模式．教师和学校在某种程度应当成为国家课程实施过程中的自主开发者、编制者和评价者．实施校本课程的基本要求和原则有：目标一致性原则、适宜性原则等．     

建构面向实践的本土化的教学论——从课程与教学关系谈起

课程论与教学论的发展各有不同的历史进路，教学论有着不同于课程论的实践担当，以课程论为主导话语体系还是以教学论为主导话语体系，取决本国的历史语境和实践传统。试图用课程论来涵括教学论有碍于教学论的发展，无助于教学实践问题的解决，而当前课程理论概念的泛化更是对教学改革的迷乱和干扰，需要认真清点与反思。教学论要想完成自己的时代课题，必须走向独立，面向实践，寻求本土化重建。     

高校思想政治理论课实践教学探索——基于课程化、体系化的视角

探索高校思想政治理论课课程化、体系化实践教学是促进思想政治理论课创新性与实效性的重要路径。应根据思想政治理论课各门课程的不同特点,突出各课程的相对独立性,实现实践教学主题、过程设计的课程化,同时,依从思想政治理论课统一之教学目的,突出课程间实践教学任务、目标的协同性和整体性,实现实践教学的体系化。     

中小学综合实践活动课成果比赛评奖作法之我见

某些组织中小学综合实践活动课成果比赛评奖的作法值得商榷。这些作法违背了综合实践活动课程的基本理论。与综合实践活动课的宗旨背道而驰。笔者根据综合实践活动课程理论分析这种作法，以揭示在综合实践活动课中把握课程理论的重要意义。     

大学课程实践的三种水平

常识的、科学的和哲学的思维方式和价值观念分别影响着大学课程实践 ,使之表现出明显不同的特征。本文把大学课程实践分为常识水平、科学水平和哲学水平 ,建立了一个关于大学课程实践的分析框架 ,据此反思大学课程实践的价值和意义 ,改进大学课程实践的观念和行为 ,提升大学课程实践的水平和境界。     

江西省高师教育学生实践能力培养的调查与分析

教育实践能力的培养是促进师范生教师专业化的重要准备和前提,同时也是衡量学生是否具备有良好从教素质的标志。关注学生教育实践能力培养是教师职前教育发展阶段的关键。文章根据对江西省三所高师院校学生教育实践能力培养的调查和分析,就如何解决当前该省学生教育实践能力培养中存在的问题,提出了建议和对策。     

中小学教师的课程决策能力探微

当前我国中小学课程改革的一个重要趋势是教师参与课程决策,教师的课程决策能力的培养就成为当务之急。教师的课程决策能力具有很复杂的结构,主要包括知识、技能和智力三个层次。教师的课程决策能力的养成策略主要包括理论学习、反思性实践和课程研究。