超越论——面向21世纪的教育价值选择

当今教育理论界非常关注主体性教育,而“超越论”为其理论问题的纵深发展拓宽了视野。“超越论”的时代背景是“人的危机”,“超越论”的实质是主体性的弘扬,“超越论”是教育的最高理想。     

教育何以是超越的：鲁洁超越论的基本建构与思想气质——兼论今天我们为什么更需要鲁洁

教育超越论是当代中国教育学人关于现实教育最为重要的学术批判与建构之一。“无人”问题，即教育疏离人以及人的整体生活的问题是超越论反思与批判的对象。教育是“人”的教育，超越论对教育“无人”问题的反动，以构建“实践人”的人性论方案为根基。超越教育“无人”问题之要津在于使教育立足人之实践本性并使人成为超越性存在，实现人在“自我”与“社会”双重向度之超越。就此而言，我们将超越论视为重塑教育之精神与人之可能生活的一种努力。作为对教育“是其所是”的辩护与允诺，具有“智性诚实”高贵品质的超越论对于破除教育中的假象与偏见、反省时代教育状况、辨明教育发展之路向都具有重要的思想价值。重思超越论，是过一种好的教育生活之理性自觉，也是过一种可能生活的一种可能思路。     

教育:面向可能的存在--生存论教育哲学对受教育者存在可能性的本体论分析

近现代教育都根本地依赖于“教育者”对“受教育者”身心发展加工或塑造的预成论，由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物”化。“物”化了的受教育者失去其可能性的未来，从而丧失其个人意志和自由。揭示受教育者的生存可能性，是生存论教育哲学必须究问的方面。受教育者的生存可能性的生存论分析关乎受教育者的生存方式及其“教育”方式或“受教育”方式。受教育者的生存可能性源于存在的可能性、此在对存在领会的可能性以及此在意志可能性等三个方面。     

论教育的个体享用性

教育促进个体的发展,既可以实现个体的社会化,即让个体具备一定的知识和品德,同时,也可以满足个体的内在需要,让个体感到快乐,即教育的个体享用性。在我国现实学校教育中,由于太重视教育的外在谋生功能,忽视教育的个体享用功能,从而导致教育彻底地外在于学生,而使学生沉浸在“苦学”中。教育的个体享用性基于对我国现实学校教育的忧虑,也守望着学生发展的“未完成性”。教育在引导学生为人处世、成家立业的同时,理应满足学生个体内在的精神需要,让学生感到由衷快乐。推行学生主体论、学习超越说和教育美学观,是实现教育个体享用性的基本依据。     

走向生态文明：升级抑或超越——兼评后现代生态文明论

小约翰·柯布等人提出的后现代生态文明论在中国学术界有较大影响。后现代生态文明论以怀特海的过程哲学为哲学理据,以量子物理学为科学依据,它反对经济主义和消费主义。后现代生态文明论对工业文明的批判是深刻的、全面的,但难免有其失当之处。有批评者把后现代生态文明论划归“退守论”。本文认为,后现代生态文明论仍属“超越论”,而“升级论”则亦可被称之为“修补论”。超越论与修补论之间的根本分歧是关于现代性的分歧,也是关于理性进步信念的分歧。现代性的理性信念奠基于牛顿物理学,而量子物理学和复杂性科学正在凸显一种承认不确定性的新理性。超越论与修补论之间的分歧是深刻的。深刻的分歧和真诚的辩论或可促进双方的视野融合。     

惩罚哲学视域下教育惩戒的目的、依据与原则探究

在惩罚哲学发展史上,陆续产生了以公平报偿为主的“报应论”、强调将过错行为禁于未发的“一般预防论”、注重对已然过错予以纠正的“个别预防论”,以及将上述理念融合形成的“一体论”等惩罚哲学。学校应借鉴“预防论”以预防为教育惩戒的主要目的,并以“报应论”的正义性目的为辅助,促进预防目的的实现。将“报应论”的公正性理念与“个别预防论”的个别化理念作为裁量教育惩戒的“尺度”,并从惩罚哲学理论中获得关于教育惩戒实施原则的启发,同时保证惩戒的确定性与及时性、谴责性与专属性,从而提高教育惩戒的科学性、规范性以及维护秩序的效果。     

行政法学方法论之比较——以行政决策作为分析对象

“行政行为形式论”在分析行政决策时并不成功,行政决策很难予以“型式化”。“行政过程论”对行政决策的分析更加符合行政决策的实际。“行政过程论”扩展了观察问题的视野,但在解决问题时仍有不足,还需要引入“行政法律关系论”。未来我国行政法学的研究,应当构建“行政行为形式论”、“行政过程论”和“行政法律关系论”“三位一体”的方法论体系。     

建设一流大学的大学理念与梅贻琦的“大师论”

大学理念在教育发展中具有先导作用,对提高我国高等教育的办学水平,加快高等教育国际化步伐,建设一流大学都将产生积极的影响。梅贻琦的“大师论”具有相当的先进性,他提出要加强教师在学校中的主导地位,整顿师资队伍,重视师生关系在教育中的作用。吸收和借鉴梅贻琦的“大师论”,对于强化建设一流大学的大学理念有重要的现实意义。     

教育：师生共同发展

以往的“共识”：教学“是以学生的认识为归宿的”,将学校教育目的定位在学生单方面发展上是一种片面,是造成教学主体论、师生关系论研究“共同麻烦”的根源。     

浅析墨子之人性素丝论

以显学墨家学派人性素丝论为代表的天赋自然论,认为人性本如丝,无分善恶;人性易受环境染习,可以为善,亦可为恶;人性的善恶完全是后天教育、环境熏陶的结果。后天的教育与环境之于人就像“染缸”与“素丝”。该思想是从人性平等的立场出发去认识和阐述教育作用的,强调了教化对于人的重要作用,是对“人性本善,还是本恶”这个问题的一种超越。     

论教师发展的“存在”之路

传统教师发展观持“实体论”的观点,将教师发展理解为各项能力领域的构成,如学科知识、教育技能、教学反思等,它关注的是教师发展的结果,而非教师发展本身。“存在论”转向的教师发展观则认为,教师发展不是割裂、单一能力的简单相加,相反,它是“存在论”意义上的自我超越。教师的“存在”之路是实践“人文伦理”之路,感悟“个人境遇”之路,摆脱“常人束缚”之路,走向“精神自由”之路。     

重建学校教育评价的价值基础——从“生活—需要”论到“生存—需要”论

当下学校教育评价实践中存在着诸多令人担忧的问题。各种问题产生的根源在于教育评价的价值基础,解决问题的出路在于重建教育评价的价值基础,即从“生活—需要”论到“生存—需要”论。以“生存—需要”论为价值基础的教育评价,体现了当代价值哲学的基本精神,适应了学校教育改革和发展的要求,可以解决教育评价中存在的诸多问题,真正实现教育评价的目的功能。     

“情·知教学”在我国教学论发展史中的重要作用

:“情·知教学”是对我国古代优秀教育思想的继承和超越 ;是对建国以来基础教育所进行的深刻反思和所取得经验的总结与发展 ;在广泛批判、吸收、融合西方先进教育教学理论过程中显示出了它的进步价值。“情·知教学”是改革开放二十年来不可多得的有本民族特色的教学理论 ,在我国新时期教学论形成过程中具有开拓作用和强大的生命力     

校风--大学之魂

校风是一个学校在悠久的发展历史中形成的关于治学、品德、作风等等文化内容的积极沉淀。它具有喻、润、熏的教育功能。校训、校歌、校史、校徽是校风形成后的固化形态,也是校风形成时的初生形态。学术自由是大学的生命,也是大学的特色,校风若无这一特色,犹如魂无体附。“产业论”、“阵地论”有悖于教育生命和校风之魂,应受到质疑和抛弃。     

反思与重建：论学校教育的特殊价值

一、学校教育“泛化论”之反思 学校教育“泛化论”是当前有关学校教育的论争中比较流行的一种论点。之所以称之为“泛化论”,是因为持这些观点的论者在论述学校教育问题时,往往有意无意地泛化学校教育的边界,夸大学校教育的作用。概括起来,这种观点主要表现在两个方面：     

论写作学之本体

写作学本体是写作学研究的核心和关键。近几年,有些人“迷失”了本体——或把它“术化”,或把它“玄化”,写作学出现了“危机”;正本清源已刻不容缓。而写作学本体不是别的什么,正是作者论、制作论和文章论。     

教育产业论的经济学分析

随着社会的不断发展，时机的日益成熟，我国教育正在酝酿大的改革。这必然要求教育理论研究上的突破。教育产业论在这一背景下脱颖而出，却也引来了前所未有的争议。众多专家学纷纷参加对“教育是不是产业”、“教育产业的进程”等问题的讨论，可谓仁见仁、智见智。本从教育产业的内涵及特征、教育产业的起源和发展论、教育产业的效益论和利益论等角度，对教育产业的立论依据进行分析。     

数字时代伊利奇的“技能交换论”重释

伊利奇是二十世纪中叶美国"去学校化社会"思想的集大成者,其对现代学校制度的批判影响深远。"技能交换论"是伊利奇对未来社会新教育构想的核心部分,是多种教育要素相汇之聚集点,包括教育双主体(技能示范者与想学习技能的人或伙伴)、教育内容(广泛的技能)、教育方式(以示范来交换),甚至也会涉及教育物品。由于我国近二十年来职业教育发展存在"过度学校化"的倾向,并且在师资和生源这两大"人力要素"上产生了难以化解的消极的严重后果,抓住当下数字时代迅猛发展的契机对"技能交换论"进行重新阐释,有助于建构未来我国职业教育健康发展所需要的自主性学习文化与开放性技能教师市场。     

超越论教育哲学及其建构——20世纪90年代鲁洁教授教育思想的特质

20世纪90年代是鲁沽教授的学术高产期,也是其最重要教育思想--超越论教育哲学发轫、建构的重要阶段.超越论思想的发轫是20世纪90年代初期,90年代中后期鲁洁教授一方面将研究视角从德育功能研究转向对整个教育本质的思考,另外一方面则努力将超越论建基于实践唯物主义方法论的理论基础之上.她不仅论述了德育的超越性本质,而且完成了对全部教育活动之超越性、价值性的独特阐述.鲁洁教授对于德育、教育超越性的论述所针对的不仅是中国和世界教育实践中迫切需要解决的现实问题,而且针对的是传统教育学思维的诸多方法论误区.因此,超越论教育哲学在教育实践和教育理论建设上都有特别重要的价值.     

“喻”:教学方法论的灵魂

“喻”的思想根植于我国教育思想史,明晰“喻”的基本内涵与教育学理定位,挖掘其所蕴含的整体方法论意蕴,对于溯源、重建和确立当代中国教育教学方法论系统和历史图景,具有重大现实意义。在生成论教学哲学视域下,教学之“喻”具有建构关系性存在、凝聚和彰显中华文化教育之道的内在精粹、引导教学走向至善等独特教育学理定位,进而具有以教学生成性、超越知识观、人文化成取向为核心的教学本体论、认识论和价值论等多方面的教学哲学意蕴。“喻”的当代研究与转化任重道远。