诸葛亮的七条用人之道

诸葛亮的七条用人之道一是“问之以是非而观其志”，就是向他提出矛盾的观点，看他的辨别能力；二是“穷之以辞辩而观其变”，就是同他反复辩论一个问题，看他的辩才和机智应变能力；三是“咨之以计谋而观其识”，就是请他出谋划策，看他审时度势和分析问题的能力；四是“...     

诸葛亮的七条用人之道

一是“问之以是非而观其志”，就是向他提出矛盾的观点，看他的辨别能力； 二是“穷之以辞辩而观其变”，就是同他反复辩论一个问题，看他的辩才和机智应变的能力；     

由“成心”至“一”——论《庄子·齐物论》中的“是非”观

作为先秦哲学思想的重要代表人物,庄子的“是非”观独具丰富的义理内涵,而在《齐物论》中尤为明显。结合文本看,庄子在《齐物论》中先是论证“是非”源于言辨、源于成心,然后提出“莫若以明”“因是”的工夫予以消解,直至达到“是非”观的终极形态,即“一”。如上“是非”观,不仅对理解庄学具有重要的理论价值,而且对处理社会、网络等现实问题具有重要的实践意义。     

诸葛亮识人七法

诸葛亮有个"识人七法",介绍了七种识别和拔擢人才的方法,教导人们通过一些细节看清一个人的本质,其中颇有精到之处,可谓知人有术。其一,"问之以是非而观其志",即提出问题,看被考察的人是否能够明辨其中的曲直对错与得失,目的在于考察其是非观和为人行事的准则。三国时,东吴     

识才·用才

识才·用才间于天地之间，莫贵于人。─—孙膑能用人者，无敌于天下。─—王夫之夫财用不足，国非贫，人才不竟之谓贫。─—魏源何世无材，患人主不能识耳，苟能识之，何患无才。─—汉武帝知人之道有七焉：一曰，间之以是非而观其志；二曰，穷之以辞辩而观其变；三曰，咨...     

理性之“德”与非理性之“德”——从反理性主义视域看老子关于“德”的思想

在老子的学说中，“道”和“德”之间并不是“体”和“用”的关系。“德”有“上德”和“下德”之分，“上德”是非理性之“德”，即自然无为之“德”，它就是“道”本身；而“下德”则是理性之“德”，即人为之“德”，它是对“道”的反动。在老子那里，“德”要么就是“道”本身，要么就与“道”相对立。老子反对理性之“德”而崇尚非理性之“德”。理性之“德”是人给自己制定的精神枷锁，实乃“无德”。非理性之“德”就是自由地体验内在的生命，是以“有德”。老子所主张的非理性之“德”对实现人的自由和社会的和谐具有重要的意义。     

论韩非子教育思想中的人性假设--兼论对基础教育改革中建立新学生观的启示

基础教育改革需要建立新的学生观，而新的学生观需要对人有更全面的理解。本文从人性假设所包含的四个维度出发来探讨韩非子教育思想的人性假设，认为韩非子在其教育思想中提出了一个“法治人”的假设，这种假设主要包括以下四个方面：人与其周围环境的关系是以利为基础的，而对利的理性把握惟有法治；人原有经验是自利之“自为心”；教育中人获得最大价值是在法治前提下自利之“自为心”的满足；教育中人的最大需要是法治对个体的规范，个体是被动的。本文试图通过对于这种人性假设的分析，来反思基础教育的学生观，希望对新学生观的建立有所裨益。     

以"是非无定"论为核心看李贽的思想

李贽是中国哲学史上反假道学的重镇，他的核心思想“是非无定”论以一种大无畏的相对批判精神向儒学之独尊提出挑战，将他那“异端”的风格发挥得淋漓尽致。他猛烈抨击“孔子”之独尊，旨在打破僵化的是非标准，力倡“是非无定”，主张是非断定应该依时随事而异，而不能拘于一格。文章就“是非无定”论提出的思想意识前提、它与庄用“齐是非”的差异及其在李贽关于现实的理论中的展开诸方面作了论述。     

如何理解“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”？

人教版高中《语文》第四册选入了苏轼的《赤壁赋》一文。在课堂教学中，“苏子答客”一段的议论(“客亦知夫水与月乎?逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎?”)是难点，尤其是“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”一句，     

林语堂的中西文化观

林语堂中西文化观的出发点是人生而不是文化。从这一点出发，在如何对待中西文化的问题上，他的思想经历了三个发展阶段：２０年代，林语堂极力倡导西方文化，提出“精神之欧化”的主张；３０年代，他开始对中国文化进行重新审视，在批判的同时倡导中国传统文化中与他的中庸与近情人生观相符的部分；１９３６年移居美国后，他则站在世界文化的制高点上，逐渐形成了集他的中西文化观之大成的“中西融合”理论。     

恰当回应学生的课堂提问

对学生的问题如何回应，不能一概而论，要判断学生问题的价值，依据价值性大小给与回应。课堂上学生的问题从不同角度、不同标准可以有不同的分类，从学生提问的意图看，一类是为了自己更深入地了解知识而提问的问题（视为“良性问题”），一类是有捣乱嫌疑的问题（视为“不良问题”）；从提出问题的内容看，可以分为与本节课教学目标相关和不相关两大类；而与教学目标相关的问题又可以有不同的层次，既有“是什么”的问题，又有“为什么”、“怎么样”的问题等等。     

疏凿微旨泾渭分明 --从《论诗三十首》看元好问的诗学观

元好问的《论诗三十首》，通过对魏晋至北宋诗歌作品的系统评论，疏凿微旨、泾渭分明地阐述了他的诗学观。他主观以“诚”为本，即“诚”是诗歌创作之根本；他主张以“雅”为准，即“雅”是诗歌风格之标准。     

从《周易》《黄帝内经》看中国古代生命哲学观

从哲学和医学交叉的视角，透过《周易》、《黄帝内经》探讨了中国古代生命哲学观。认为中国古代生命哲学观是在“天人合一”的宏观哲学的框架中产生的；其主要内涵包括气之化生观、阴阳生机观、五行升降气机观、生命运动观’．平衡和谐观、整体生命观等；联系现代科学看，中国古代生命哲学观的深层具有十分微妙而又宏大精深的内蕴；它在模糊性思维、取象比类、形象思维、直觉思维等方面，给了现代人以深刻的思想启迪。     

趣说帝王的“言志诗”

《尚书》曰：“诗言志，歌咏言。”那么贵为天子．一统天下的帝王是否也钟情于诗．甚而以诗言志呢？答案当然是肯定的。那些一统天下的帝王们无论是称帝前，还是称帝后，他们的诗作无不显示几多豪气、狂气、霸气；其境界耀然而升，夺人心目，非一般文人诗能望其项背；观其待如观其人，有“以无观有”之妙，从另一角度也使我们领略和窥透出他们能够雄定天下、功成大业的“形而上之道”。     

礼贤下士

孔子闲居，喟然而叹曰：“铜提伯华而无死，天下其有定矣!”子路曰：“愿闻其为人也何若印”孔子曰：“其幼也，敏而好学；其壮也，有勇而不屈；其老也，有道而能以下人。”子路曰：“其幼也敏而好学则可，其壮也有勇而不屈则可，夫有道又谁下哉即”孔子曰：“由不知也!吾闻之：以众攻寡，而无不消也；     

《齐物论》与“是非”问题

位于《齐物论》之核心的“是非”问题，本质上是作为复数的“物论”兴起所导致的价值之争。“是非”在前物论状态即已存在，它与视角性的观看方式所关联着的人之“成形”与“成心”相关，但公私生活都无以摆脱这种局限性。但当“是非”使人们在地方性生活形式中自用自得时，相对性本身并不构成问题。然而，物论引入名相秩序却使得“是非”问题更加复杂化了，另一方面这又是人类文明演化的必然趋势。庄子肯定是非的多元性与相对性，但其哲学却不能归结为多元主义与相对主义，后两者突显的是主体价值构建的合理性，却不要求主体的自我转化，庄子却要求主体的“视域上行”，上行之终点则是“以道观之”的“天的机制”。这种“天的机制”并不是一种绝对价值或架构性价值，而是一种让多元的是非价值在其有效边界内运行、并行不悖而又互不相伤的可能视域。     

学校管理应有“四观”

教育有其自身规律,校长有其特殊使命,校长的思想、意志往往决定学校的办学思想、办学方向。现在流行这样一句话,评价学校看校长,评价校长看“三观”（即教师管理观、学生发展观、校长素质观）。而我说还要加一观,那就是“课程理念观”。     

“只有名花苦幽独”──从东坡咏物词看其孤寂感

“只有名花苦幽独”──从东坡咏物词看其孤寂感张承鹄一众所周知，苏东坡的情感性格是极为丰富的。但是，苏东坡的情感性格究竟有哪些主要主要特征呢？其实质又是什么呢？对这个问题，词学家们或论之以“豪”，或论之以“旷”或“狂”。“豪”即豪放。对“旷”和“狂”，...     

黑格尔变化观与庄子变化观之比较

本文将德国近代著名哲学家黑格尔的变化观与中国古代哲学家庄子的变化观加以比较，从而透视出二者惊人的相似之处：他们都注重变化，皆主张物之无固定子实在、正反相生、无往不复；同时也阐述了二者的不同之点：“有”、“无”之间转化的顺序不同；在“有”“无”之间何者为主之不同；“有”“无”变化之归宿不同；对“绝对”的认识与对“道”的认识方法不同；二者的变化观之归宿不同。     

略论儒家"以德育人"的教育思想

儒家教育理论的核心是“以德育人”。孔子提出“以德育人”的根本原理是“忠恕之道”，即“由已推人”之道：“已欲立而立人，已欲达而达人；”“已所不欲，勿施于人”。“以德育人”具有整体性和系统性，其思想和方法符合现代科学原理。孔子提侣的“诗教”和“乐学”，其核心也都是“以德育人”。