课程概念：演变与冲突

20世纪,课程曾被定义为:系统的学科知识;学生的经验;教学计划;工艺系统等。人们在课程概念上的分歧反映出课程与教学的二元对立与冲突以及认识课程内涵的困难。及时吸取相关学科研究的新成果,拓展课程研究领域,深入研究课程问题是理解课程内涵的重要途径。     

从现代到后现代：课程观的演变——解读多尔的后现代课程观

一、现代课程观 现代是从十七八世纪的科学与工业革命到二十世纪中后叶，这一阶段笛卡儿“正确理性”的方法论与牛顿的机械论科学观统治着人们的思想，稳定性被假定，自然从各种角度而言是“自足且简单的”。从数学到物理学乃至社会学和心理学的所有学科都通过简化的等级制予以组织。课程在这一范式中体现为封闭的、线性的状态。泰勒的目标——评价模式成为现代课程模式的典型代表：预定的目标、经验的选择和指导、评价。     

再概念课程观的批判与启示

美国1970年以来兴起一股批判课程理论和实务的风潮,三十多年来这股着重意识形态及人文化的再概念课程观,已成为美国盛行的一种课程观点。这观点有其正面价值,例如促使人们检视课程中可能存在的不公或是课程对人文精神的忽视。然而这种观点也遭受一些质疑,例如过度忽略了实务,只取用现象学、存在主义及批判理论等特定的人文社会学科的理论,贬抑科学、管理学及心理学对课程的价值。这种见解主张在美国都不具有全面的影响力,近年来却在中文世界快速扩散。人们应多留意它的理论缺失,而不宜照单全收,尤其要避免推广这种不周全观点,造成中小学课程改革的不利。经由对这种观点的批判,可获致五点启示:课程批判与理解之必要、课程论述强调本土与自主、课程理论与实务应整合、课程学理基础广纳文理各科、课程探究着重关键重大议题。     

化学元素概念的演变启示

元素学说是人类认识世界组成过程中最早提出的学说,一直以来都受到科学家和哲学家的重视,既是研究物质组成理论的基石,也是哲学探讨的课题。对于元素概念的学习,不仅具有认识论的价值,还具有方法论的意义。     

浅谈生物学教学中的概念演变

概念演变就是前后概念不完全一致的现象,这种现象在生物学教学中非常普遍,给教学带来了很大的困难。概念演变有几种类型。概念演变是科学发展的必然结果。要正确把握概念的内涵与外延;要重视根据演变后的检测与反馈;质疑概念应成为一种教学常态。     

课程本体论：概念、意义与构建

课程本体论主要研究课程的“存在”问题,它是探究和思索作为“存在”的课程何以“存在”的理论。它对课程发展乃至人类具有独特意义：它是课程理论的根基;是分析、批判现实课程的一种武器;能够为人们认识课程提供哲学信念;能够为课程发展提供方向和动力。吸取西方课程领域长期拒斥或忽视课程本体论的经验教训,对我们建设自己的课程理论体系有着积极意义。     

大职业教育:概念演变与理念重构

站在历史语境中考察,对职业教育的认识经历了从“实业教育”到“职业教育”以及从“职业教育”到“大职业主义”的两次突破.然而,在从“实业教育”到“职业教育”再到“大职业主义”的认识螺旋中,“职业教育”的概念因为泛化而消失于无形.问题就在于对“职业教育”的理解,没有提取其本质属性,而是包含了一般意义上“教育”的属性.解决的办法就是剥离一般意义上“教育”的属性,提取“职业教育”的本质属性.     

文化产业概念的演变及其基本特征分析

文化产业是当前极具可持续发展力的朝阳产业,它在各国经济发展中具有越来越重要的地位.而对于其概念内涵的认识与表述在不同的历史时期并不相同.基于对其概念演变与概念界定的剖析,进一步分析文化产业的基本特征,以期对当前文化产业的发展现实有所启示.     

职业教育课程演变：一种来自管理学的诠释

职业教育培养的人才是为企业和社会服务的,某一时期的职业教育课程必须适应企业和社会的生产管理方式.在人类早期的奴隶社会直至资本主义萌芽时期,职业教育是通过学徒制形式实施的,职业教育课程就表现为桌一职业或行业的全部技艺和秘诀;在19世纪末20世纪初以分工生产为特征时期,流水线生产方式为职业教育进行专业化、标准化人才培养提供了基础,产生了建立在职业分析和工作分析基础上的课程开发模式;21世纪的信息时代,出现了以精益生产和弹性专业化为特征的合工生产模式,以工作过程为导向的课程模式成为职业教育课程的主导.     

Two Teachers' Conceptions of a Reform-Oriented Curriculum: Implications for Mathematics Teacher Development

This paper describes two high school teachers' conceptions of the cooperation and exploration components of a reform-oriented mathematics curriculum. Although the teachers appreciated the themes of cooperation and exploration in theory, their conceptions of these themes with respect to their implementations of the curriculum differed. One teacher viewed the curriculum's problems as open-ended and challenging for students, whereas the other teacher claimed that the problems were overly structured. Each teacher attributed difficulties with students' cooperative work to the amount of structure and direction (too little or too much) offered by the problems. Discussion of such similarities and differences in the teachers' conceptions emphasizes the dynamic, humanistic nature of curriculum implementation and gives rise to important implications for mathematics teacher development in the context of reform. This revised version was published online in July 2006 with corrections to the Cover Date.     

PCK:教师教学观念与教学行为发展的桥梁性知识

PCK具有观念性特征和实践性特征,它既影响着教师教学行为的发展,又影响着教师教学观念的发展,在教师教学观念和教学行为之间的互动发展中发挥着桥梁性作用。     

应用性课程建设的理论构想与路径选择

基于应用性课程建设的理论基础和价值取向考察可知,它是一批地方本科院校为提高人才培养的针对性和适应性而在课程建设及其教学模式上的改革和创新,应用性课程建设应在以知识的内在逻辑、学生的心理发展特征和现实社会需求作为根本着眼点的同时,积极面向社会发展需求而展开。路径选择上,应用性课程建设作为一项系统工程, 应在确定载体、设计方案和组织实施各个环节,充分考虑各要素之间的有机融合和整体作用发挥,凸显课程建设的应用性、模块化和综合化特征。     

语文课程理念的传播和理解——感知课程视角的分析

通过揭示语文课程改革中三个主要的课程感知群体——教科书编写者、培训者和教师对语文课程理念的理解特征,描述课程理念在传播过程中经历的改变的异同,采用量化和质化方法,搜集结构性访谈和调查问卷等数据进行分析.结果发现,编写者对课程理念持批判性认同,培训者和教师则体现为表面上的赞同.“三维目标融合”理念,培训者和教师对三个维度的看法各有偏重.“自主合作探究的学习方式”理念,编写者、培训者和教师都认为“自主”是基础.认为“综合性学习”概念较笼统.课程理念的表述方式、感知者的个人因素(身份、年龄等)、地区差异、考试或评价方式等都对课程感知产生影响.为搞好语文课程改革,应厘清课程理念所使用的概念之间的界限,加强课程培训.     

课程改革:观念和体制的转变

本对当前我国基础教育课程改革从观念和体制两个方面转变，进行了较为系统和深入的分析，力图为当前我国基础教育课程改革的进一步深入提供一份理性思考。     

高等教育课程的国际化：理念与实践

本文考察了世界有关高等教育体系课程国际化的概念和实践，并提出了自己对于中国高等教育课程国际化的观察,指出要在制度、结构和评估反馈方面做出适当安排，迎接高等教育课程国际沦的挑战。     

Conceptions of the Curriculum: teachers and ‘truth‘

This article draws its inspiration from the three socio‐epistemological theories of phenomenology, contextualism and traditional epistemology and their abrasive interrelation. From these foundations, a theoretical framework is devised as a basis for an exposition and interpretation of empirical work undertaken in four contrasting school contexts. The aim of the research was firstly to look for similarities between teachers’ conceptions of the curriculum and secondly to provide evidence which could be used as a basis for judging to what extent these similarities were constrained by teachers’ conceptions of ‘truth’.

The paper discusses teachers’ responses to three questions from an open‐ended questionnaire; these requested views on how far curriculum content was considered to be related: (a) to individual pupils, (b) to social requirements and (c) to ‘truth’. The discussion of each question resolves itself into a number of issues connected with these three themes.

The article is predominantly interpretative but a short appendix displays a more rigorous analysis of the distribution of the responses across the four schools. Finally, although the paper is concerned with opinions about curricula rather than with actual curricula transactions, my hope is that awareness of teachers’ ideas may provide indicators for curricular realities.