文本解读转向“文本一读者”全新模式——明晰文本解读的关注点

文本解读,作为语文学科最常规的课堂教学手段和语文教师最基本的学养功底,历来受到语文教师的高度重视。然而,当代文本解读的观念正在发生巨大变革,过去只注重“作家-作品”的解读模式受到了冲击和摒弃,文本解读已转向“文本-读者”的全新模式,视读者的解读为文本的本体存在,把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。     

文本解读：开拓文本的两“度”空间

一、深度空间：内容和形式 作者在创作时一般都是随性而发，胸中情意不吐不快时便会自然流淌于笔端，他们享受着行云流水般抒写的快意，很少先考虑表达技巧的使用。尽管如此，悉心品悟，你还是会发现，好文章的作者又是那么深谙写作之道，以至于内容和形式结合得天衣无缝，宛若天成。解读文本要观照文本的内容和形式，体悟内容与形式是如何水乳交融地融通在一起的。     

文本解读，指向哪里

“文本解读”（或曰“文本细读”）成了热议的话题,反映语文课开始理智地关注文本本身了。所发表的见解,有的主张解读文本要有深度、广度,人文内涵对学生要有哲理性、文化性的启迪,有的则着眼于教学方法层面的方方面面……总之,众说纷纭。这些见解不乏真知灼见,但似乎忽略了一个根本问题,这就是：文本解读,到底应该指向哪里？教师应该如何解读？     

文本解读的“37度”

<正>文本解读,有人提出"深度解读",有人提出"广度解读",有人提出"细度解读"……不管哪种解读,都需要一个"度"——适度。周益民老师认为这个度是"37度",非常形象。人的正常健康体温是37度,高了就是发烧。同理,我们语文教师对文本的解读,高了,教学显得深邃但学生觉得茫然;低了,教学顺畅但学生习得肤浅。只有适     

把握语文教学中文本解读之度

语文学科,文本内涵丰富,解读的多元性特征更为明显,所以,更需要教师准确解读,把握文本解读之“度”。教师要把握解读之“度”,心中先要有解读之“尺”：内容、目标、学情。     

文本解读要瞄准“焦点”

文本是文道质的和谐统一体。《语文课程标准》认为,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师、学生是阅读教学中人的资源,文本是阅读教学中物的资源。如何对文本进行正确地解读,笔者认为一定要找准切入点。     

阅读文本解读角度探微

小学阅读教学中,教师对于文本解读的品质如何,直接关系到学生阅读品质的优劣。教师要注意结合学生的学力基础,对文本题旨、文本语言、文本结构等展开对应性解读,为学生学习思维的启动提供动力,为学生厘清学习路线做好科学引导。     

从发展观的视角解读“小康”与“和谐”

党在改革开放之初提出的“小康”的目标，以“发展是硬道理”的决心和理念引领中国的发展，主要是以人民生活水平的提高和经济发展水平的提高为着眼点。党在十六届四中全会上提出的“和谐社会”的目标，在“小康”指标的基础上，增加了人文和社会指标，体现了我们党对发展问题认识的深化和拓展：发展并不等同于经济增长，它内涵着增长、稳定、公平、民主等诸要素。“和谐”理念的加入，突破了传统发展观中单纯以发展速度和人民生活的富足程度作为社会基本发展指标的评价体系；中国社会发展目标由奔“小康”到建设“和谐社会”，内在地蕴含了中国政府在社会发展观上的成熟与飞跃。     

文本解读的“一新两度”

随着新课程改革的不断深入,越来越多的教师认识到教材解读的重要性,并致力于探索新的方法,实现对教材的透彻理解。教师解读教材时应注意贯彻落实文本解读的"一新两度",即有新意,有温度,有深度。     

阅读教学中文本解读的两个切入角度

阅读教学是中学语文教学的重点,从何种角度切入解读文本是阅读教学的难点。笔者认为从文本背景和思想感情两个角度切入进行文本解读,可以帮助解决阅读教学中遇到的困难。从文本背景切入包括预习检测、导入呈现和课中穿插三种方法。从人的感情切入包括剖析作者情感和剖析人物情感两种方法。     

警惕文本解读的平面化

某文学批评家尖锐地指出,很多“语文教师走上了讲台,但没有走进文本”,这是目前语文教学存在的一种比较普遍的现象。此话颇具深意地指出了语文教师身份的多重性：知识的传授者和文本解读的批评者。语文学科的特殊性要求语文教师是一个引领学生进入文本,解读阐释和批评文本的角色,既不能被文本以及文本的单一阐释征服,也不能学作旁观者“站在桥上看风景”。教师与文本应是若即若离的,犹如顾城《远和近》中描述的“你一会看我／一会看云俄觉得你看我时很远你看云时很近”一样。可是,现实中语文教师“批评解读身份缺席”时而有之,文本解读得干瘪无味,对文本的窄化理解时常发生,这些都导致文本内在美的“流失”。请看以下两则例子。     

文本解读之“度”（上）

文本是作者向读者单向传输信息的载体,是作者特定生活情境中的语用结晶。文本凝聚着作者的文思和文情,潜藏着重要的文化密码,具有召唤力量。文本具有作者原意、作品意义和读者解释三个层面的意义。作者原意是作者想要表达的意义,     

文本解读的“边界”

学生在学习语文课本时,离不开文本的多元解读。运用多元解读,学生展开与作者的对话、交流,形成思想的碰撞,有融合,有激发,也许还有冲突,或者更有超越时代和社会的新解。然而在现在的多元解读中却出现了类似于朱自清《背影》中父亲违反交通规则这样肤浅、荒谬的认识,而教师却往往为其叫好,这就不免陷入了学生有发现都是可贵,当然都应该肯定的误区。要使多元解读朝着正确的方向前进,在我们与文本的对话中应该有一个或几个边界。教师若在引导学生对文本多元解读时遵循这些边界,可以让师生与文本的对话更为顺畅地展开,不致迷失语文教学以人为本的本质,从而获得更丰富多彩的意义。     

文本解读,别在“深度”里迷失方向

正将语文课上得有深度、有厚度、有个性是我们大多数语文教师的共同追求。所以,大家都在深究文本、超越教材上下功夫,欲另辟蹊径,寻求对课文的深度解读。可事实上,如果背离了小学生的认知规律,超越了他们的认知能力,一味追求所谓的"深度",教师教得累,学生学得也累。教师一厢情愿地深度解读,将学生引向了认识的盲区。案例一:深度解读偏离了文本价值取向。曾经听过一位教师执教《牛郎织女》一课。课接近尾声时,教师让学生阅读我国古代四大民间爱情故事,找出     

文本解读的底线在哪里？

当前“文本解读”方面的文章不可谓不多,众说纷纭。然而,不少一线老师还是对哪些东西是必须在读解过程中弄通弄懂的并不清楚,也就是说对哪些内容是教师最低限度必须把握的和做到的不清楚。如果没有教师对文本的准确把握与读解,要想保证语文教学的质量就是一句空话。本文试图用把握“六文”对文本解读的“底线”作一探讨。     

莫让文本解读“一叶障目”

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程,在原先的对话三元素——学生、教师、文本之中增加教科书编者,既坚持了对话教学观,又发展了这一认识。在以往的教学中,教师往往强调读者中心,提倡个性解读,而忽视其他元素的存在,“一叶障目,不见泰山”,从而失去语文课程的整体性。因此,教师在解读教材时,应立足整体充分考虑编者意图,树立课程意识。     

文本解读三“忌”

解读文本是语文教学中的重要任务,解读文本的过程是语文教师提高专业水平和增强语文修养的过程。解读文本既不能完全停留在文本本身,也不能单纯停留于纯粹个人化的认识上。语文教师要驾驭自己的理解力和想象力,反复吟咏、慢慢咀嚼、不断感悟,形成自己独特而又切中文本内涵的见解。     

从儿童的视角解读文本

和朋友聊天时谈到孩子的教育问题,他们都有一个共同的困惑:"把题目读给他听,立刻就明白了。怎么自己做就不对了呢?""不知道是怎么回事,孩子每次做数学作业都不认真看题目(要求)。"是什么原因造成学生不能正确理解题意呢?他们都期望我能指点迷津,说说家庭教育的良方。而这些困惑,不仅仅是孩子学习的习惯问题,更涉及到孩子解读文本,教师解读文本与教学的问题。     

解读文本,关注“语用”

关注语用是小学语文老师进行教学的重要目标,教师在进行语文教学的时候,要通过阅读教学来培养学生的语用能力,在开展实践教学的时候对文本的正常理解,关系到阅读教学的质量和效果。因此,教师在开展教学的时候要对学生的实际能力进行探究分析,教师可以利用课堂用语与学生进行交流的方式来了解学生的实际情况,只有这样才能够对课堂教学的活动和教学策略进行调整和改进,引导学生对文本进行正确的解读,把阅读、积累和运用真正地融为一体,只有这样才能够培养学生的语用能力。     

“知人论世”在文本解读中的局限性思考

“知人论世”是一种将文学作品与具体的创作背景结合起来的文学文本解读方式。这种解读方式,一方面注重对作家创作历史背景的考证,另一方面则注重对作家的考察。而在具体的文本解读中,解读者往往对相关的背景资料详加考证,以求对文学作品的解读的客观性与阐释的深刻性,却忽略文学作品本身的丰富性,形成了对文学作品解读的困扰,从而造成了“知人论世”的局限性。