论当代课程论与教学论的关系

当代课程论与教学论的关系不是"谁包含谁"的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。     

课程理论研究的前沿:当代课程论与教学论关系新论

近期,廖哲勋教授在《教育研究》(2007年第11期)上撰文,对教育领域中探讨已久的课程论与教学论的关系问题作了进一步的研究。他指出,"包含论"(即"大教学论"与"大课程论"的总称)曲解了两学科的关系。课程论与教学论不是"谁包含谁"的关系,两学科具有各自的研究对象,课程论学科是以课程问题为研究对象,教学论是以教学问题为研究对象;基于研究对象的不同,两学科均需拥有各自的子学科群。同时,他还指出,     

论当代课程论与教学论的关系

当代课程论与教学论的关系不是“谁包含谁”的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。     

浅谈当代体育课程论与教学论的关系

当代的体育课程论与体育教学论并不是传统的包含关系,并且具有各自的研究对象,应深入研究和准确理解两学科之间的联系,透视两学科在各个横向联系中所体现出来的一致性和差异性。     

综合实践活动课程与教学论的发展

用辩证统一的观点去理解课程与教学的关系,提出了课程与教学关系的"山脉模型"、"课程与教学论的‘椭圆焦点’模型"、普通课程与教学论和分科课程与教学论的"圆锥体"堆积模型关系图,并在此基础上概括出"综合实践活动‘课程与教学论’"的理论研究框架.     

课程与教学论的对象与旨趣

作为教育学的一门分支学科,课程与教学论的研究对象为普通中小学课程与教学活动、教学制度与教学思想。其知识旨趣为描述课程与教学现象,检讨课程与教学价值,指导课程与教学实践,变革课程与教学现实,建设课程与教学论学科。如何处理课程论与教学论的关系,编写出系统、简明而富有弹性的课程与教学论教材,是高等教育大众化时代课程与教学论学者的责任。     

中国学者对教学论与课程论关系的误读

由于对源自于德国的"教学论"范式和源自于美国的"课程论"范式的认识不够清晰,造成了目前国内存在着"大教学论""、大课程论""、并列论"和"整合论"等四种关于教学论和课程论关系的观点。它们的根本错误就在于没有认清楚教学论和课程论是分别属于两种不同文化和语言脉络的教育范式。所以,走出教学论与课程论关系误读的出路就在于首先认清二者之间的根本区别,然后根据我国的国情和教育发展的需要,有针对性地进行吸收和借鉴。     

论教学论的学科特性

在教学理论界,对教学论学科特性的阐释因其研究对象的模糊性一直处于“语焉不详、言而不明”的状态。基于对两种传统教学论研究模式的深度思考和我国改革开放以来教学论研究的现状分析,我们认为,教学论作为人类理性的存在方式也因学科发展过程中的分化而产生理论沉思、行为实践和技术制作三个层次。不同层面的教学论又因各自不同的研究取向及其与实践的关系而呈现不同的特性。     

实践教学论论纲

实践教学论是与理论教学论相对的教学理论 ,所谓理论教学论是指以教学理论为研究对象的教学论 ,其实质是一种教学理论的再研究 ,是一种书斋文献式的研究。而实践教学论是指以教学生活本身为研究对象的教学论 ,其实质是一种教学研究 ,是一种深入“课堂田野”的实践研究。实践教学论的提出与完善动摇了传统主流的理论教学论“一枝独秀”的局面。     

论教学论研究的生存论转向

教学论研究的"生存论转向"是指以教学生活世界中教师和学生的生存问题为主要研究对象,以及由此所引起的教学论研究范式的转换。教学论研究的"生存论转向"是走出教学论研究误区的理性选择,也是解决教学生活世界中诸多生存问题和生存矛盾的内在要求,它为教学论研究提供了新的研究视角,开辟了新的问题域,具有重要的理论价值和实践意义,但也存在着一定的限制。     

从近年来博士论文选题看新课改后课程与教学论研究

自2001年我国开始基础教育课程改革以来,作为与之关系最为密切的课程与教学论这些年来的研究进展如何,是值得从事课程与教学论研究者关注的问题。我们以CNKI数据库之中国博硕论文数据库中发布的185篇课程与教学论博士学位论文为研究材料,采用内容分析的方法,从研究的领域、研究的对象、研究的主题等三个方面进行分析,试图描述2000年至2008年间我国课程与教学论研究的概貌及其与我国课程改革之间的互动情形。     

论教学论的学科认同危机及其根源

教学论产生了学科认同危机。其首要前提是由课程与教学的整合论导致,关键在于课程论与教学论关系模糊引发,外在原因是课程论研究的日益凸显,内在原因在于教学论自身指导教学实践功能的萎缩。     

学科教学论30年发展的回顾与思考

学科教学论是教育学科中的一门新兴学科。学科教学论历经孕育阶段、萌芽阶段、快速成长阶段等三个时期。30年来学科教学论的研究主要集中在研究对象、学科性质、研究方法、学科体系等方面,从中不难看出,其学科发展中存在的研究对象不明晰、与课程与教学论的关系不明确、研究队伍薄弱等问题。     

我国学科课程与教学论教材存在的问题及其反思

我国学科课程与教学论教材建设发展迅速,但在编写方面仍存在一些问题,如没有处理好课程论与教学论之间的关系,教材结构设置偏颇;将学科课程与教学论同学科教学法、学科教学论的研究混为一淡;将学科课程评价与学科教学评价等同起来。学科课程与教学论教材编写要构建出合理的内容结构,处理好课程论与教学论之间的关系,加强“学科课程与教学论”学科建设研究和学科课程评价研究,完善学科课程与教学论的内容,这是学科课程与教学论教材建设追求的方向。     

课程论与教学论关系之我见

课程论和教学论的关系问题一直是学术界争论不休的问题,本文从国内外五种不同的主张为出发点,对五种不同主张的内涵、优缺点进行初步探讨,并进一步研究教育工学理论的出现对从本质上认识课程论和教学论关系的积极影响,找寻增进两学科相互促进的联系,避免削弱任何一门学科研究的最佳选择。     

语文学科课程论初探

从对课程、课程论的概念着手谈及语文课程、语文课程论的概念，并进一步探讨了语文学科课程论与语文学科教学论的关系和目前我国语文学科课程论研究的现状。     

苏联教学论与美国课程论:在中国的误读与误解

我国在对苏联教学论和美国课程论的借鉴过程中出现了一些误读和误解,比如,在引介苏联教学论的过程中忽视了其对"教养"和"教养内容"的高度关注;在引入美国课程论的过程中忽视了其对"教学"和"民主精神"的关注。造成这些误读和误解的根本原因是对源于两种不同文化和语言脉络的研究范式的理解和认识存在偏差,所以,走出目前困境的根本途径在于从本源上认识这两大范式,以纠正目前我国教学论和课程论研究中存在的问题。     

构建基于技能培养的高师地理教学论课程群

高师地理教学论是直接反映基础教育课程改革要求的重要载体,基础教育课程改革所倡导的新理念诉求高师地理教学论课程改革以教学技能培养为轴心,构建高师地理教学论课程群。文章围绕"一个中心,三个维度"将单一的地理教学论课程内容进行融合与分解,构建了在内容上相互联系但各自独立的六门课程组成的课程群,并设计了实施计划。     

论课程论与教学论的整合

课程论与教学论的整合既是概念内涵间固有的联系,也是教育理论乃至教育发展的现实需要。已有的整合研究试图从实践的视角整合课程论、教学论,但收效甚微。“教育工学”则有望从理论和实践两个维度实现课程论与教学论,以及课程与教学之间的联接,为其整合提供有效路径。     

实践教学论:回归课堂生活的研究

实践教学论是与理论教学论相对的教学理论,所谓理论教学论是指以教学理论为研究对象的教学论,其实质是一种教学理论的再研究,是一种书斋文献式的研究。而实践教学论是指以教学生活本身为研究对象的教学论,其实质是一种教学研究,是一种深入“课堂田野”的实践研究。实践教学论正在逐渐发展成为一种主流教学理论。