培养默读能力的实践与思考

笔者认为,培养学生的默读能力,起步要早,并分两步进行。 第一,轻声的“默读”训练。这个训练是在朗读训练的基础上发展起来的,训练应从二年级上学期开始。因为这个阶段学生还不能有效地抑制发音器官,读书时必须读出字音才能领会字义。如果我们在一年级下学期就加强轻声的“默读’训练,那么到三年进行默读训练就比较容易了。     

默读不是“鸡肋”——对默读教学的整体思考

<正>统编教材七年级上册第三、四、五单元都提出了"默读"的学习要求。但在教材实施的过程中,通过对各类课堂教学的观察发现,许多教师对默读教学处置欠妥。默读类似"鸡肋",处境尴尬:经典课文,或"新瓶装旧酒",按教读课教授,"默读"被弃之不用,如《从百草园到三味书屋》;短小课文,"默读"仅做预习之用,如《纪念白求恩》;陌生文本,"默读"做内容整体把握之用,如《动物笑谈》。凡此种种,大多与教师对"默读"教学理解的偏颇有关。     

对“带着问题读书”的再思考

古人教学一直强调培养学生的“问题意识”。“学则须疑”(张载《张子全书·学大原》),“为学患无疑,疑则有进”(陆九渊《语录下》),“读书无疑者,须教有疑;有疑者却要无疑,到这里方是长进”(朱熹《学规类编》)。也就是说,学生学习需要提出疑问,提出疑问才能进步;教师应教会没有     

对“带着问题读”的深度思考

读书之前该不该有质疑？孩子带着教师精心提炼的问题披文入境是否更利于培养他们深度思索的阅读习惯？引导式的质疑该出现在读前还是读后？一连串的问题在脑中冲撞。我陷入了思考。     

带着问题来 带着思考去

新的课程标准带给我们今天的语文教学诸多的新理念，“让学生读出问题来”，是其中凸现的亮点之一。学生有了问题意识，这不能不让我们每一位教育工作者兴奋，喜爱我们今天的课堂，孩子们一双双求知的眼睛，一只只举起的小手，一个个有价值的问题，伴随着灵感、伴随着智慧不断涌现。然而，作为老师，面对学生的问题如何处理呢？这是目前值得大家探讨的话题。许多老师习惯于扮演着“智者”的形象，面对孩子们的问题有求必应，急切给予解决。结果，孩子们疑问的目光在获取“满意”的答案后，“满意”地闭上。就这样，孩子心中涌动的涟漪，悄悄地化为一面湖水。一个个的问号又被变成了句号！试问，这样的“新理念”“新”在何处呢？     

带着问题来 带着思考去

“让学生带着问题来,更要让学生带着思考去”,才是教学新理念的真正体现。以下两则教例,或许能带给我们一些启示。教例一:苏教版第八册《祁黄羊》生:老师,我认为祁黄羊的确是一个了不起的人,他能做到“外举不避仇,内举不避亲”,我真佩服他!但是我还有些怀疑,世界上哪有这样的人呢,我还有一点想法想说……师:有什么想法,你说出来,让大家听一听。生:我还认为祁黄羊是一个非常精明的人,他很会“炒作”自己。他知道解狐(祁黄羊的杀父仇人)不久将会死亡,然后再让自己的儿子祁午接任,不仅达到了让自己儿子接任的目的,还     

带着“问题”出发

怎样培养教师自觉的教科研意识?我们发现,教师在教育教学过程中,总会面临这样或那样的问题。对于这些问题,许多教师在办公室聊一聊就将其放过去了。其实,这些问题最有可能转化为教研课题。因此,自2007年开始,我校全面推     

“带着问题读”

现在阅读教学比较流行的教法是“带着问题读”，并且认为“带着问题读”针对性强，目标明确，有利于学生快速把握课文内容，提高阅读教学效率。果真如此吗?我听过这样一节课，讲的是《斑羚飞渡》。老师按照“带着问题读”的理念去设计教学，讲了下面一段引导的话：     

“带着问题读”的问题

“带着问题读”,指阅读课上,学生阅读课文时,教师先布置几个思考题,让学生边读书边思考。这种教学是对传统的“教师讲、学生听”的灌输式教学的改革,加强了师生之间的互动,训练了学生的思维能力。多年来,它已成为小学语文阅读教学的一种基本模式。但是,在日益强调素质教育、创新教育的今天,我们发现这种教学仍是以教师为主体,忽视了学生的主体地位,不利于学生创造性的发挥,暴露出诸多问题。     

谈“默读”

长期以来,人们比较重视对学生进行“朗读训练”,这固然是必要的。但是,对于“默读训练”却重视不够,学生默读能力很差。有的学生无默读习惯,连数理化题目也要朗读。这说明“默读”教学是当前语文教学中一个需要认真重视的薄弱环节。     

由“带着问题读”引发的再思考

“带着问题读”是语文教师在阅读教学中最常用的手段之一,能促使学生带着明确的目的去解读文本,从而提高阅读的效益。我不敢对提倡“带着问题读”的大师们来个当头棒喝,却把“大棒”对着自己高高举起——在常规阅读教学中,我谨遵“三不”原则,即：读课文之前“不设目标、不提要求、不问问题”。但前些日子,我上罢《白杨》一课,对自己、对挥舞着的“大棒”却产生了怀疑。     

“带着问题默读”阅读要素落实的实践探索——以三年级上册第八单元教学为例

<正>默读是生本对话的重要方式之一。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）极为重视对学生默读能力的培养,从第一学段就提出了“学习默读”的要求,第二学段要求学生“初步学会默读,做到不出声,不指读”,第三学段则要求学生“默读有一定的速度,默读一般读物每分钟不少于300字”。“带着问题默读”要求学生能一边默读一边思考,并能根据默读进程中出现的问题进行阅读策略、默读速度的调整,从而确保意义建构的有效完成。部编版小学《语文》三年级上册第八单元的阅读要素是：“学习带着问题默读,理解课文的意思。”这一默读要素指向方法的学习和掌握,对提高学生的阅读能力具有重要的意义。为了有效落实这一语文要素,教师应梳理“默读”要素的序列目标,把握具体学情,优化教学策略,以助力学生有效习得“带着问题默读”这一重要阅读方法。     

反思“带着问题读”

“争鸣之页”栏目又同大家见面了。本期刊发的这篇文章 ,对“带着问题读”的课堂教学模式进行了反思 ,指出了该模式的三大弊端。但是 ,作者并未全部否定该模式 :“不是说上阅读课再不能给学生提出问题 ,关键是提什么问题 ,怎样提问题。”对此提出了四条改进的教学建议 ,主张要向学生提问题 ,也要提“文中没有现成语句作答案的 ,必须以课文为依据 ,深入思考才能解决”的问题。从总体上看 ,过去的“满堂灌”不对 ,现在“满堂问”是不是尽善尽美的模式?请大家就小学语文教学中的热点、焦点问题 ,实事求是 ,各抒己见 ,相互切磋 ,平权讨论。希广大读者能结合本期刊发的文章积极来稿 ,提出自己的观点和意见 ,寄本栏目《争鸣之页》收。     

默读“烦”味

若要推选我们这个时代的摩登用语,我一定会投“烦”一票。现如今“烦”这个字的使用频率实在是太高了,无论何时何地,针对何种事物,总会有那么些人颇为索然地谈起“烦”。     

“带着问题默读”教学略谈——以统编教材三年级上册第八单元为例

统编语文教材在编排上注重同一语文要素的呼应与发展,并在三年级语文教学中提出了"带着问题默读"的要求。对此,在课堂教学中,教师可以根据新的课程标准以及课后的语文要素,从课题、关键词句、课后习题入手,引领学生进行思考,以提升学生的默读能力。     

“带着问题读”不能否定

第一 ,“带着问题读”是农村小学语文教学的需要。近十多年来 ,我们开展的“以读为本”的研究对“带着问题读”进行了“定格实验”。即 :就一篇课文而言 ,根据每节课的教学目的、要求 ,设计不同层次的问题 ,引导学生进行初读、复读、精读。在初读中扫清阅读障碍 ,粗知课文大意 ;复读中深入理解词句 ,掌握文章中心 ;精读中体会课文情感 ,学习作者表达。“三读”之间 ,有机渗透 ,层层推进。“三读”实验有利于学生掌握阅读程序 ,有利于培养学生的阅读兴趣和运用工具书自我阅读的习惯。对于“带着问题读”中的问题设计 ,要求观念要新 ,主题要明…     

也谈“带着问题读”

拜读了《反思“带着问题读”》一文感触很深 ,受益匪浅。今天 ,站在素质教育的高度去剖析“带着问题读”的这个教学模式 ,应该说有它的不足之处 ,但也有它的优势。特别是对低中年级（或阅读能力比较差的高年级）学生来说 ,他们的阅读能力还比较差 ,阅读方法尚未掌握 ,学习习惯还未养成 ,上课时是很有必要给他们指点、诱导。如 :确定明确的学习目标 ,提出阅读时所要解决的问题等等。一旦他们学到本领 ,就会用这些方法（或更好的办法）去“渔”和“猎”。当然 ,教师过于“耐心细致”的诱导 ,设计过多、过碎、无需深入思考的问题是不利于培养学…     

我看“带着问题读”

我认为这种教学模式对于当前广大的农村小学具有潜在的教学生命力 ,大多数农村小学（特别是贫困山区小学）学生的阅读能力普遍偏低 ,如果教师在学生阅读课文前不作任何启发性提问 ,而让学生完全靠自己“探求”知识 ,他们就会像狗咬刺猬———不知从哪里下手而毫无收获。即使教师鼓励学生质疑 ,学生也只会望着课文发呆 ,根本提不出什么问题。即使能提出问题 ,也不过是问“某词某句怎么解释” ,而不能提出有深度和广度的问题。面对这样的教育对象 ,教师若不叫他们带着具有启发思维的问题进行阅读 ,他们又能读出什么？学生的自主发展、阅读能力…