对教师"幼儿园课程生活化"观念的调查研究

一、问题的提出近年来,理论界对幼儿园课程小学化,脱离生活的呼声越来越高,相应地,要求幼儿园课程接近孩子、回归生活的呼声也越来越高。对于课程为什么要回归生活,如何回归生活,课程生活化对幼儿有什么意义等一系列问题,国内外幼儿教育的课     

教师专业素质在国家课程"二次开发"中的缺失及对策

一、概念界定 (一)国家课程"二次开发" 校本课程有两个层次,第一个层次是校本课程整体的布局:在整体布局之下的第二个层次又分为两类,一类是学校对国家及地方课程的选择和改编,另一类是学校新编课程.国家课程校本化属于第二个层次的第一类,即:学校对国家课程及地方课程的选择和改编.     

从适应型教师文化走向创生型教师文化——论新课程背景下教师文化的重建

我国新一轮的课程改革是全方位、立体式的改革,它不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡,更意味着代表先进化的学校化的创造。学校化的变革是课程与教学改革最深层次的改革,而学校化中最有活力和最具主体意义的是教师化。因此,教师化的重建成为新一轮课程改革的核心课题。     

市场营销类课程应推行"五化"教学法

作为高校中应用性极强的课程,学生对市场营销类课程要求越来越高。为了满足学生的实际需求,市场营销类课程教学必须构建“以快乐体验为中心”的教学模式。在课程教学方法上,追求“五化”,即故事化、体验化、案例化、趣味化和知识化。“五化”教学法之间是互为补充的,最终目的就是让学生获得令人难忘的、尽情创造的快乐体验。     

基层教师呼唤"个人课题"

一、“个人课题”的提出基层学校需要什么样的教育科学研究?基层教师需要什么样的教育科研课题?这些问题已成为广大教育工作者和教育科研人员关注的焦点。我认为,在素质教育和课程改革的背景下,让教育科研的重心基层化、方法通俗化、内容个性化,让课题承担者个别化,应该是新时期教育科研发展的必然趋势,而“个人课题”的提出和实施则可以有效地解决这些问题。由教育行政部门批准立项的课题一般被称为规划课题,分为国家、省、市、区(县)级课题等,由教育行政部门委托各级教育科研部门进行规划、申报、评审和管理。规划课题具有较高的组织程度,…     

教师的“三个一”准备

高中课程改革是一个系统工程，涉及课程目标、课程结构、课程内容和课程管理等方方面面的调整和变革，注重课程的人本化、生活化、整合化和弹性化。这给教师带来了发挥创造性的机遇，同时也带来了新的困惑和压力。     

"美雅贤达"教师素养提升工程的实践

瀚文小学创办十多年来,以智慧仁爱的教育普惠每一位学生,赋予童心最美的光泽,求真、向善、至美,演绎办学哲学"惠泽童心".学校以"博约兼资,文行并美"为教师队伍建设目标,聚焦"美雅贤达",形成了教师培训活动系列化、培训特色课程化.     

"教师参与课程"合理性探析

“自上而下”的课程开发方式较长时间以来一直是很多国家（尤其是中央集权型国家）的“合理”方式。然而，随着理论研究的深入和现实问题的涌现，这种“合理性”受到了怀疑。人们开始认识到，教师亦是课程主体之一，他们应当“参与课程”。从我国来看，对“教师参与课程”理念的重视与我国目前“国家、地方、学校”三级课程体制的推行是紧密相联的。无疑，教师参与课程是这一体制良好运行的重要保证。然而，教师参与课程的内在合理性何在？教师如何“合理”地参与课程？这些问题首先需要认清。一、“教师参与课程”理念的提出“教师参与课程…     

去情境化的教师知识:芬兰教师教育课程的演进

芬兰教育的成功引起世人瞩目。优秀的教师团队是其成功的重要原因,而优秀的教师团队又与其教师教育课程的继承传统与及时改革密不可分。去情境化的教师知识是教师教育课程的核心支撑之一。去情境化的教师知识被其当作现代学术性课堂教师教育课程中必备要素。深入探讨去情境化教师知识,对我国当前的教师教育课程改革具有一定的借鉴意义。本文主要从芬兰去情境化的教师知识发展的背景、基本特点,以及基于去情境化的教师知识的课程实施等三个方面展开讨论。     

实施新课程教师要实现"四个转变"

目前,基础教育课程改革的浪潮滚滚而来,新课程实现学科课程到活动课程、分科课程到综合课程、形式课程到实质课程、显性课程到隐性课程的转变,高度体现了课程结构的均衡性、综合性和选择性,对教师提出了更新、更高的要求和挑战。教师如何迅速提高实施新课程的能力和水平呢?笔者认为,教师要努力实现“四个转变”。一、转变课程观念(一)基础观由唯智到全面。中小学要为学生的成长打好基础。什么是基础?长期以来人们的理解是读、写、算的“基础知识和基本技能”。这种“双基”教育固然培养了不少基础扎实的人才,但未来社会对人的素质要求改变了…     

以课程审议唤醒教师专业自觉，助力教师专业成长

<正>课程审议是指课程开发主体对课程设计、实施、评价、研究等具体教育实践情境中的问题反复讨论、权衡以获得一致性的理解与解释,最终做出恰当、一致的课程变革决定,并采取相应策略的过程。随着幼儿园课程改革进入“深水区”,从本地、本园的条件出发,结合幼儿的实际情况,开展园本化、班本化的课程开发,已经成为幼儿园课程研究的重要议题。如何基于幼儿已有经验、发展水平和需要有效进行课程内容价值判断,合理利用现有资源实施适宜性课程,对幼儿园提出了新的挑战。为应对这一挑战,     

新教材呼唤"新"教师

北京市21世纪基础教育课程改革已经进入教材实验的关键阶段.正在实验的这套小学教材包括一年级的数学、语文、常识、思品、音乐、美术、英语、体育,三年级的科学、信息技术等科目.实验教材作为新课程的形式物化和内容载体,体现了课程改革的基本理念--以人为本的教育,以学生发展为本的教学.     

教师教育新课程及对师范院校教师的要求

职前教师教育的课程内容,课程比例及课程结构设置的优化和完善,对师范院校所培养教师的质量有着重要而深远的影响。文章分析教育部出台的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中教师教育课程的调整意见。新课程设置在内容上呈现出广域化、模块化、时代化与专业化的特点,在结构上具有必修课程与选修课程的有机结合、学科课程与研究课程的有机结合、理论课程与实践课程的有机结合、显性课程与隐形课程的有机结合等特点。最后,提出师范院校教师要通过转变教师角色、教师职能、教师教学方式和自身观念来适应教师教育新课程的要求。     

浅谈机械专业的"四化"教学

在机械专业的课程教学中实施生活化、形象化、趣味化和实践化,取得良好的效果。     

班本化课程背景下赋权教师的策略探究

<正>自20世纪90年代以来,我国学前教育开始探索国家课程、地方课程、园本课程的三级课程管理体制。随着学前教育课程改革的不断深入,课程编制的权力从教育行政部门的集中管理逐渐下放到各幼儿园,幼儿园获得了越来越多的课程自主发展空间,也从根本上激活了课程的园本化、多样化和创新化发展。班级是课程实施的主场域,探索实践班本化课程就成为园本课程建设的突破口。当我们将课程研究视角从园本逐渐聚焦到班本时,也带来了课程权力运作模式的新变化和新挑战。无论是课程决策、课程计划、课程实施还是课程评价,要实现课程的班本化,首要条件就是赋予教师更多的课程权力。     

重构与重建:教师教育公共教育学课程建设的"乡土表达"

公共教育学是教师教育专业课程体系中的核心课程和基础课程.自2016年开始,江苏省每年在高考本科提前批次定向招录乡村定向师范生,开展乡村教师定向培养.教学对象的变化促进公共教育学课程建设的改革创新,如何推动实践导向的课程模式和教学方法创新,强化定向乡村师范生的职业认同感;如何将乡土文化融入"准乡村教师"职业道德从而"铸魂塑魄";如何重新理解和重建更具乡土性、在地化、开放性的教学逻辑,成为公共教育学课程的价值追求.教师教育公共教育学课程建设的乡土实践转向包含教学内容和教学方法的重构与重建,将来自真实的乡村生活情境,具有乡土性的知识体系、价值观念和文化体验与"准乡村教师"的职业生命体验相融合,同时将教育学体系的理论形态转向乡土的实践形态,让地域性和地方性知识走进课堂,促进具身教学和案例教学以及数字化学习资源与学习内容深度融合,紧扣教师的"教"与学生的"学"展开双向评估,最终实现教师教育公共教育学课程建设的"乡土表达".     

教师课程理解:现实问题与应然取向

教师课程理解是课程意义生成的必要条件,是教师进行有效课程实施的重要前提,也是教师个体精神和生存意义建构的重要途径.在我国课程实践中,教师的课程理解存在对象狭窄化、取向极端化和角色对立化等问题,影响了课程实施的效果.我国新课程改革需要的课程理解取向是教师从生存视角对课程精神进行忠实理解.     

"解放教师"推动新课程的实施

从理想课程(教学大纲、课程标准、教材等)到实践课程(教师基于自己的经验、学生实际等进行的教学实践),再到获得课程(学生通过课堂所接受的),这中间出现了两大落差,而处在其中的教师是关键。教师对课程的理解决定了学生"获得课程"与"理想课程"的距离。毫无疑问,新课程中,寄存着中国人的教育理想。这项课程份量很重。     

教师课程能力建构的校本化路径

一、现状分析：校本化路径建构的基础点 校本化路径建构必须立足学校实际,从本校教师课程能力现状出发。我们通过访谈、问卷、课堂观察等形式,对本校教师的课程理解、课程规划与审议、课程资源开发与利用、课程自主编制、课程实施评价等方面能力进行了调研,初步掌握了我校教师在课程能力方面的现状。主要表现在：教师课程意识淡薄,很多教师还停留在课程就是教科书、教学材料和课程表上科目的认识上,忽视了对课程本质、内涵的理解和把握;     

以课程为生长点 促进教师专业发展

基于班本化、多样化、童本化不断生长的课程,能够促进教师形成开放的课程意识,使课程在促进儿童发展的同时,改变教师传统的教学方式。教师在开发、建构、整合、实施、反思课程的过程中不断实现专业成长,课程与教师专业发展呈现出相互促进的局面。