班级特色建设:问题与对策

当下,我国一些中小学正在开展班级特色建设。然而,在建设过程中不可避免地遭遇了一系列问题,主要体现为:在"为何建设"上,目标随意;在"谁来建设"上,主体单一;在"建设什么"上,内容单调;在"如何建设"上,途径狭隘;在"效果如何"上,评价粗放。为此,亟需采取有效的改进对策,形成定位清晰的建设目标,师生合作的建设主体,丰富系统的建设内容,班课整合的建设途径以及多元有效的建设评价。     

对中小学德育中学生主体性缺失的反思

当前中小学德育缺乏实效性最重要的原因是忽视了学生的主体性,具体表现为：在德育目标上．忽视学生的主体发展水平;在德育内容上,忽视学生的主体道德需求;在德育方法上,忽视学生的主体德育功能;在德育途径上,忽视学生的主体道德实践;在德育评价上,忽视学生的主体道德人格。提高中小学德育主体性的应对策略主要有：更新德育理念,体现主体性;调整德育目标,体现层次性;充实德育内容,体现生活性;创新德育方法,体现自主性;拓宽德育途径,体现开放性：完善德育评价,体现过程性。     

班级管理中的评价激励策略

评价是以学生的发展状态与水平为评价对象的教育活动,是班级教育与管理的重要手段,如何体现评价目标的激励性、评价内容的导向性、评价方式的过程性、评价主体的多元性及评价方法的科学性值得每一位班主任关注.“一日规训与小学生个人品德养成研究”采取梯级评价内容以体现目标激励;动态评价方式以突出过程引导;多元评价主体以促进行为内化.     

大思政格局下加强高校师德师风建设探析

将高校师德师风建设置于大思政格局中进行统筹擘画,是通过组织保障、制度建设及机制健全,进一步强化党对教师队伍建设工作统一领导、实现对师德师风内容建设全面牵引、助推师德师风建设规范化运行的关键之举。当前,高校师德师风建设工作仍然存在主体上“横向协同”与“纵向联动”不够,内容上重“正向引领”轻“反向施策”,载体上多“显性直接”少“隐性间接”,成效上重“过程评价”轻“效果评价”的问题。新时代新征程上,高校应进一步凝聚主体合力,增强协同联动;深化内容建设,防范风险挑战;丰富载体运用,强化涵养熏陶;完善评价机制,聚焦工作实效。     

高职学生参与专业建设的路径与策略

高职学生参与专业建设、推动专业发展,是专业建设机制的破旧立新,是专业建设的新思路。在实现路径上：学生评教是基本途径,要坚持评价要素全面化、评价方式多元化、评价效用定向化;实习实践是重要渠道,要坚持实践方式多样化、实践内容丰富化、实践过程工作化;创新创业是有力支撑,要坚持创业主体团队化、创业目标效益化、创业成果市场化。     

从“评建分离”到“以评促建”:有用的学科评价应实现四个转变

现行的学科评价与学科建设之间存在“体用分离”“评建分离”问题,导致大学学科建设中出现许多非理性行为,如大学学科建设的主体能动性式微、建设指标化倾向日益严重、行政管理与学术管理制度性同构等问题。好的、有用的学科评价应当是能够“体用结合”并促进学科知识生产能力的评价,唯有在评价主体上实现从“闭环管理”到“开放管理”的转变,从评价目标上实现从“工具理性”到“价值理性”的转变,从评价内容上实现从“学术评价”到“综合评价”的转变,从评价过程上实现从“静态评价”到“动静结合评价”的转变,方能实现“以评促建”的目的。     

关于语文教学评价改革的实践与思考

本文结合自身教学实践,提出了当前语文教学评价主体、目标、内容及过程等方面的改革思路：激励学生主动参与,评价主体互动化;着眼“三维目标”,评价内容多元化;尊重差异,评价标准多维化;关注学生发展,评价过程动态化。     

学校道德教育中人的失落与复归

学校道德教育的根本目的在于促进人的品德的自主建构和发展。然而,在学校道德教育实践中却存在明显的人的失落：目标的“趋同化”设定模糊了学生的品德差异,内容的“抽离式”重组遮蔽了学生的道德生活,方法的“说理式”运用忽略了学生的道德体验,评价的“标准化”导向阻滞了学生的道德创生。有必要从人的复归的角度修复学校道德教育实践：在目标上,“理想化”与“现实性”相关联以关照人的主体需求;在内容上,“预设”与“生成”相结合以关照人的主体生活;在方法上,“思维训练”与“行为养成”相统一以关照人的主动实践;在评价上,“标准化”与“差异性”相辉映以关照人的主动发展。     

论新信息技术对学生评价的影响

新兴信息技术的发展引发一系列教育变革,也带来了教育评价的嬗变。学生评价作为教育评价的重要组成部分,也随之发生变革。新兴信息技术促成了评价体系的重构,强调“以评促学”的内在功能。在评价理念与目标上倡导学生综合素质的发展;在评价内容上由“分数”到“分数背后”的核心素养;评价方法上由量化评价转向量化与质性评价相融合;评价主体上由单一到多元;评价作用上由“筛选与甄别”到“促进师生发展”。     

泰勒原理下教育学公共课课程思政的四重维度

“教育学”既是师范专业的公共必修课程,也是形塑师范生职业理想、教育情怀和培育教师专业素养的重要课程。基于泰勒原理的四个基本问题建立了“价值”“内容”“方法”“结果”等四重维度,分析了教育学课程思政建设的逻辑框架和思路。在价值维度上,课程目标的拟定要围绕“四个参考点”形成“三大目标”;在内容维度上,课程思政素材的发掘以中华优秀传统文化为文脉根基,以“四个聚焦”为途径导向;在方法维度上,素材的组织遵循“三个标准”,着力建构“点—线—面—体”的基本架构;在结果维度上,秉持分类、分层、形成性评价理念,建立多元评价体系。文章丰富了课程思政相关研究成果,为高校教师教育课程思政提供借鉴。     

当代西方市场社会主义者的社会主义观及评价

当代西方国家社会主义者在社会主义的前途命运问题上,提出“社会主义永远比资本主义公正”、“社会主义必须现代化”的观点;在社会主义的价值目标涵义上,提出“平等目标论”、“自由目标论”和“综合目标论”的观点;在如何实现社会主义的问题上,认为市场社会主义是现阶段的一条最佳途径。从当代西方市场社会主义的理论内容和目的出发,我们认定其仍然坚持了社会主义的价值取向。     

中小学素质教育评价的理性思考

当前,全面实施“素质教育”是基础教育改革的重大课题,构建素质教育评价体系是当务之急。长期以来,由于“为应试而教,为应试而学”倾向的负面影响,应试升学成为中小学教育唯一的价值取向。因而,教育评价在认识上和实践上存在一系列偏差,其突出表现为：评价目的偏重终结性评价,忽视形成性评价和诊断性评价;评价内容偏重认知领域,忽视情意领域及技能领域;评价对象偏重学生主体,忽视教师主体和其他主体。这种教育评价体系严重阻碍了学生身心全面发展,不利于素质教育的贯彻实施。教育评价是按照一定的教育目标,通过系统地收集资料…     

试析新时期高校国防教育的实施途径

高校国防教育途径是指在大学生中进行国防教育的实施方法、路子等,是关于如何具体开展高校国防教育,如何才能达到最佳教育实效的方法路径。高校国防教育的实施途径解析为：以爱国主义为核心价值,全面创新教育理念与教育内容;“一门为主,多门渗透”,创新国防理论教育;全面整合和优化国防教育资源;加强教育管理与评价机制建设。     

一流专业建设达成度评价：内涵与特征

一流专业建设达成度评价是对专业建设目标的达成情况进行判断的一种评价方式和内容,是衡量“产出”的重要手段,是对专业建设措施持续改进的依据。一流专业建设达成度评价的主体是高校自身,在持续螺旋式的评价过程中具有增量评价的属性。以动态监测为评价手段,以人为本为评价理念,加强达成度评价保障机制建设成为其主要的实践路径。     

开放性·多元化--后现代语境下的中学语文教学

语文教学研究借鉴后现代主义所推崇的“开放性”、“多元化”认为现代的语文教学要走向开放与多元。语文教学的开放性首先表现为课程内容的开放;其次,语文教学的主体要善于向其他主体开放。多元化首先表现在语文课程的目标上;其次,语文课程内容的多元化决定了语文教学的多元化;再有,在后现代语境下语文教学评价是多元的。     

幼小衔接如何双向协同?——基于“前识字”和“识字”的比较与思考

幼儿园和小学阶段的知识衔接是幼小衔接不可回避的重要问题,是影响幼小衔接摆脱二元对立的治理方式,进入双向协同治理的关键因素之一。通过选取“识字”这一大众关心的内容,对学前教育阶段“前识字”和小学教育起始阶段“识字”目标和内容、方法和途径进行比较发现:幼儿园与小学的知识在学理上具备衔接基础,但在教育目标和内容上仍存在错位和断裂,教育方法和评价方式有待进一步双向靠拢。以知识衔接为基础推进幼小衔接的双向协同具备基础条件,但仍然需要幼儿园和小学协同推进:统筹两个阶段的“教学大纲”,将学理衔接转变为制度衔接;在教学内容、教学方法和评价方式上互鉴,弥补幼、小之间的断裂带;重视多学科教学目标和内容之间的内在联系与横向衔接。     

关于研究性学习评价方式的构想

如何对学生的研究性学习进行合理的评价,事关研究性课程的开发与实施,但这一问题目前尚处于争论与探索过程中。在评价对象上,研究性学习追求的价值目标可界定为“知识与理解”“技能与方法”“情感与态度”三个方面,学生研究性学习活动的成果均应参照评价的“目标对象”接受评价。在评价方式上,强调评价标准和评价主体的多元化,表现性评价应是评价的主要方式。     

破立并举：大中小学思政课一体化评价的理性审思

为了将立德树人的根本任务有效融入青少年成长成才的全过程,需要充分发挥教育评价的“指挥棒”功能,理性审思当前大中小学思政课质量评价中存在的瓶颈性制约,立足一体化评价堵点,在破立并举中精准施策。从顶层设计层面,打破“唯学段”的评价窠臼,锚定“一体化”构建衔接贯通的评价导向;在评价主体层面,打破“唯教师”的评价主体设置,立足“多元化”打造评价共同体;在评价内容层面,打破“唯分数”“唯升学”的惯性壁垒,注重“增值化”建立以促进学生发展为目标的综合评价体系;在评价方式层面,打破“唯形式”的评价考核模式,利用“信息化”创新多维度评价路径。     

试论大力建设的公共基础课程教学评价体系

职业教育发展的新形势,给中职公共基础课程的教学质量提出了新要求。由于公共基础课程在中职课程体系中的“特殊性”,必须高度重视对学生的学习水平、学习行为与学习效果进行跟踪评价,在注重“评价目标特定性、评价结果客观性、评价过程开放性、评价形式互动性、评价层次多元性”的同时,在营造内部、外部环境的基础上,从“切实转变评价观念,让学生成为评价的主体;时刻关注学生发展,建设有信度的指标体系;拓宽自我评价途径,使教师和学生在原有基础上共同提高;落实相关评价措施,大力推进诊断性评价、形成性评价、显性评价、隐性评价之间的融合”等方面,大力建设促进学生发展的公共基础课程教学评价体系。     

“双一流”建设成效评价的本源追问

以专业的眼光看,“双一流”建设成效评价的有效性与大学评价的根源性有关,需要从本源上对评价对象、评价目的、评价内容和评价方法进行再辨与反思。在评价对象上,“双一流”建设成效评价意在教育事实,理应满足教育的基本规律;在评价目的上,“双一流”建设成效评价旨在成人与创新,必须遵循人才与学术的根本逻辑;在评价内容上,“双一流”建设成效评价重在内隐文化,应当关注文化的传承与积淀;在评价方法上,“双一流”建设成效评价涉及综合的技术手段,无疑需要高度的专业判断。