文本地位的重建

语文阅读教学由三者构成: 教师、文本和学生。本文所指的文本就是文字作品,即“课文”。阅读教学就是学生在教师的指导下理解文本并从文本中获得意义的过程。也就是说,文本是阅读教学的基础,对文本意义的理解是阅读教学的主要目的,然而在实际的阅读教学中,文本却经历了两次失落。     

“教学中的阅读”和“阅读教学”

“教学中的阅读”往往带有一定的功利性——以准确、具体获取文本有用信息为目的,即文本写了什么。而“阅读教学”是教师通过引导学生理解文本的内容以及体会作者所表达的思想感情,来感悟文本的表现形式,即文本怎么写的,从而最终提升学生的语文素养。可见,“教学中的阅读”和“阅读教学”有密切联系,但又是截然不同的两个概念。     

从“知人论世”到“循着文本的层次突围”——对高中语文文学类文本解读方法的反思和建议

“知人论世”是高中语文文学类文本解读的传统方法,基于社会一历史视域的解读,“知人论世”有其合理性与历史意义。但在现行教学实践中存在种种弊端。加之课程与教学语境下“文本细读”的提倡与实践,更有利于完成“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”。因此,以“知人论世”为切入点,在继承“文本细读”重视文本、语言价值的基础上,提出“循着文本的层次突围”的解读方法,旨在达到丰富文本内涵、指向学生个体阅读的目的。     

抓住“题眼”聚焦对话--以《云雀的心愿》教学为例

在阅读教学中,教师引导学生与文本进行深入对话,能有效提升学生的语感。高效的文本对话不能“一把抓”,而应该基于关键点切入。有很多课文的“题眼”精确地概括了整篇文章的主要内容,对于这些课文的教学,教师要引导学生基于“题眼”切入,进行高效的文本对话。     

体验阅读的教学目标：“读懂课文”——以《幽径悲剧》《孔乙己》为例

“读懂课文”要读到“世界”、“作者”、“文本”、“读者”四个层次．让学生“经历”这四个要素之间的转换。依据这一理论来指导教学实践．本文呈现了两个不同的阅读教学设计。《幽径悲剧》主要引领学生经历了“作者”到“文本”到“读者”的转换。《孔乙己》则重在引领学生经历“读者”到“文本”到“世界”的转换。     

文本在阅读教学“对话”中的地位

自从《语文课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的理念后,“对话”教学形式越来越多地出现在课堂教学中,从教学现状看,在一些“对话”中出现了忽视文本甚至丢弃文本的倾向。本文试着对文本在“对话”中的地位作些探讨。一、前提:潜心文本从教育传播理论来说,学生学习的主要“信息源”是文本。时下许多阅读教学课,学生只读了一两遍课文就开始“对话”了。这时,学生尚未念准字音,尚未读通句子,更来不及思考,这样的“对话”有什么意义呢?对话的前提应是潜心研读文本。教师潜心文本要达到什么样的要求呢?一要用心去感受…     

创造性阅读教学策略举隅

<正>语文“新课标”明确提出“为学生的个性化、创造性学习提供条件”,鼓励学生“借助与文本相关的材料,结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物,提出自己的观点或看法”,引导教师“重视学生的个性体验和独特发现”,让学生在阅读中多角度诠释文本,并进行仿写、续写、改写等再创造。这样能促使学生走上创造性阅读之路。     

“起点论英雄”得不偿失

关于阅读教学,《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”关于阅读教学中的“对话”,主要包括老师与学生、老师与文本、学生与文本三者之间的对话。在教学过程中,教师要尊重学生对文本独特的感受和解读,不是把自己或权威的解读灌输给学生,而是与学生站在平等的位置上互相交流,进行对话。     

“文本探究课”的文本优化策略——以“分类和回收利用”一课为例

探究是小学科学学习的主要方式。在众多类型的小学科学探究课中,有一类课是通过提供文本资料引导学生实现信息重构的“文本探究课”。“文本探究课”的有效开展,对学生科学素养的培养有着不可或缺的作用。然而在实际教学中,学生文本探究的实效性并不高,为此,教师应巧妙优化处理文本信息,采取整合视频文本、精设阅读文本、模糊问题文本等策略,触发学生探究兴趣,提升探究动力,从而在一定程度上提升文本探究的效果。     

引导学生读懂文本的过程与策略研究

“读懂文本”即是学生向“文本”靠拢,理解“文本”——能够准确把握文本表达的主要内容、体会文本蕴涵的思想情感、读懂作者的写作意图,也包括读出自己、读懂（相关的）生活。如何从读懂每一篇文本出发,向着学会语文的最终目标更快、更好地发展呢？     

加强文本细读 提高语文阅读教学质量

学生学习语文的主要“信息源”是课本。但目前的阅读教学中,文本位置常常“空缺”或“半空缺”．无效信息的搜集侵蚀着文本解读的时间。多媒体的使用侵蚀着学生发挥想像的空缺”,因而阅读教学要以“本”为本,不要忘本。     

交往，学生对文本应有的行动

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”,但其核心必是学生与文本的对话。真正的对话,应是一种有来有往的活动。文本相对处于静态,因此需要学生采取行动“唤醒”文本。“交往”是学生应采取的最好的行动。具体来讲,学生对文本可采取“游戏的行动、实践的行动、批判的行动”等三类行动达成“交往”。“游戏的行动”可以形成学生与文本的互相占有;“实践的行动”可以促成学生与文本的互相启迪;“批判的行动”可以达成学生与文本的互相提升。学生形成对文本的交往意识和习惯,可以夯实2011年版《义务教育小学语文课程标准》（下文简称“新课标”）新明确的学生的主体地位,真正培养学生语文学习的主动性,从而形成其语文学习的终身能力和素养。     

本色语文，催生教学智慧——浅谈小学语文的文本细读

课本教材是小学生学习语文的主要信息源。细读文本与钻研教材间所存在的是“源”与“流”、“本”与“末”的紧密关联,本色语文教学在学生语文素养形成发展的过程中占据有举足轻重的作用。文本细读,就是要求教师站在教师、学者与读者的立场,指导学生细腻深入地感知、阐释、品味文本。换言之,教师应当从“教”、     

高效的语文课堂要从“斟酌”文本入手

教师手捧文本,面对学生,以至作者和编者,要引领学生学习什么呢？提升学生哪些方面的能力呢？影响学生哪些方面的情感态度价值观呢？笔者以为教师课前必须“多角度”“入木三分”的“斟酌”文本,从“斟酌”文本中找到“问题”,进行“教学预设”;从“斟酌”文本中品出“味”,才能显成效。那么,怎样才能做到多角度地“斟酌”文本呢？     

感悟文本，方能走进文本——《我不是最弱小的》教学有感

著名特级教师于永正创立了“五重教学法”,其中第二重便是重“感悟”。所谓感悟,就是先感后悟,先感知文本后悟其义,达到“随风潜入夜,润物细无声”的效果。于先生的做法“就是把学习的权力交给学生,在老师的指导下自己读书,自己去领会”,有鉴于此,我在我的语文教学中不断尝试指导学生通过感悟文本,再走进文本,以达到与文本对话的教学目的。     

健康文本解读的两个立足点

笔者发现,有些语文教师在文本解读时,存在着偏异性倾向。主要表现在两个方面：1．对文本解读一味拔“高”掘“深”,忽视了儿童的生活实际和认知水平;2．对文本解读一味求“新”求“异”,超越了文本内涵。拔“高”掘“深”的文本解读,因学生年龄、心理、知识经验等诸多方面的因素与教师之间存在着巨大的落差,     

“非连续性文本”与统编高中历史教材的融合性运用研究——以《两宋的政治和军事》为例

<正>一、什么是“非连续性文本”“非连续性文本”是文本的一种特殊类型。“非连续性文本”相较于连续性文本而言,它的构成往往由逻辑、语感不连续的各种段落层次组成,其主要载体有各种片段性文字、图表、漫画等。^[1]“非连续性文本”有形象简洁、直观醒目、提炼性强等特点,对于深化连续性文本的主题、培养学生历史思维能力、涵养学生历史素养等,有非常重要的作用。在我们的统编高中历史教材中,散落着非常丰富的“非连续性文本”。     

论阅读教学中的倾听与对话

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在这个动态的过程中,应该包括“倾听”与“言说”。师生分别与文本对话,“倾听”文本所说,应当是师生及生生之间交流“言说”的前提与基础。可是,学生对文本的“倾听”普遍缺少。教学时,学生与文本的对话时间短,方法简单没有具体指导,环节设置走过场形式化。在学生阅读文本、“倾听”文本时,我们应当,激发阅读期待,指导质疑问难,创设情境语境,注重圈划批注,注意适时引导,引领学生更好地与“倾听”文本,与作者对话。     

让我们在对话中提升——《她是我的朋友》教学谈

新课程标准提出了“对话”的理念:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在这三方互动的“对话”中,尤其以“学生和文本的对话”为最终出发点和归宿。因为只有学生和文本真正对起话来,才能真正建构起文本的意义,为学生体验情感内化语言做好铺垫。教师如何引导学生和文本进行“对话”呢?不久前在     

试说文本在阅读教学“对话”中的地位

自从《语文课程标准》(实验稿)提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的理念后,“对话”作为一种教学形态越来越多地出现在广大教师的课堂教学中。然而,从实际教学现状看,课堂“对话”中出现了忽视文本甚至丢弃文本的倾向。本文试着对文本在“对话”教学中的地位作些探讨。一、前提:潜心文本从教育传播理论来说,学生学习的主要“信息源”就是文本。时下许多阅读教学课,学生往往只读了一两遍课文就开始了师生、生生对话。这时的学生连文本的字音尚未念准,句子尚未读通,更来不及思考,谈得上有什么领悟需要交流呢?师生、生生对话的…