英汉语中“眼”字词的隐喻意义解读

英汉语中有＂eye＂的词组很多,在语言的使用过程中其原型意义通过隐喻性的认知产生出了新的含义。本文从认知角度,通过分析认知投射、容器、颜色、情感、能力、方位和通感隐喻等来分析＂眼＂字词的隐喻意义。     

从认知角度看方位成分“里”的语法化

＂里＂本来是一个普通名词,后来演变成表示在某一空间范围内部的空间方位名词,最后语法化成代词后缀、副词后缀、语气助词。从认知语言学的角度来看,表示空间方位的词语是人类认知世界的一个凭借。＂里＂从实词到虚词或构词词素的语法化过程都是在空间隐喻机制下完成的。其语法化原因有：＂里＂自身的语义、句法位置、语义的泛化、使用频率高、语言接触、语音弱化等。     

浅谈表时的“前”与“后”

现代汉语中用来表达空间方位的"前"和"后"通过隐喻的手段被用于时间系统中。当方位词"前""后"用来表达时间概念时,可以单独使用,也可以与数量结构或事件基准构成表达时间概念的短语来使用。在对外汉语教学实践中,认知隐喻有助于留学生对"前"和"后"表达时间概念的认知理解;时间"基准"的确定则有助于分析"前""后"所构成的时间词语出现的歧义现象。     

“前/后”隐喻映射的对称与不对称分析

时间是空间隐喻的结果,空间的位移性和顺序性投射在时间上表现为序列性和方向性。＂前/后＂是既可以表示空间意义也可以表示时间意义的一对语素。＂前/后＂有两种认知模式：强调时间的序列性时＂,前＂表过去,＂后＂表将来;强调时间的方向性时,＂前＂表将来＂,后＂表过去。     

方位词Down和“下”的空间概念及隐喻层次分析

空间方位的认知是人类原始思维的出发点,方位词是人们认知的基础。意象图式是一种抽象的框架结构,它基于我们的身体体验、感知互动及人认知操作逐步形成。空间概念隐喻是一种意象图式隐喻,即以空间概念为始源域,构建其他非空间性的目标域。本文以意象图式理论为支点,结合隐喻理论,对空间方位词Down和＂下＂的中心意象图式及其空间概念进行了认知对比分析,并探讨了其空间概念隐喻层次。     

方位隐喻中“前—后”与“上—下”的对比分析

从空间角度出发,重点分析了英汉语中"上—下"和"前—后"方位隐喻,探究了"上—下"隐喻多于"前—后"隐喻的原因,从而进一步证明了隐喻的运用来源于人的空间运动经验,受制于人自身与周围环境相互作用的结果,有助于更好地理解体验哲学对认知语言学的影响,对指导我们理解和运用语言都有帮助。     

敦煌吐鲁番契约文书中“边”类表方位名词考察

唐五代敦煌吐鲁番契约文书中,固定句式＂某甲于（或＂从＂）某乙＋表方位名词＋V……＂十分常见。其中,位于＂某乙＂之后表方位义的名词主要有＂边＂、＂处＂、＂手下＂及＂面上＂等,起到强调具体方位或所在的作用。它们的用法和意义相近,有些词出现的区域性和时代性较强,属于方言俗语词;有些词的使用范围则较广,生命力更强,一直沿用至今。     

谈方位词“里”“外”的不对称性

＂里＂、＂外＂是汉语中常见的两个方位词,其用法灵活多样,表现出不对称性。文章从认知的角度分析了＂里＂、＂外＂的用法和意义,力图揭示出二者不对称性的表现及所蕴含的认知规律。     

“X之上”与“X以上”之辨析

从先秦至唐宋＂之上、以上＂由非词到合成词,进而逐渐虚化为素粘着的后置词。＂之上＂在隐喻机制作用下,由表空间关系扩展到表层级关系,由表空间的词汇义演化为方位标和层级标。双重语法功能制约其词法灵活性,体现出强句法要求的特点,因而,＂之上＂表义功能的区分依赖于句法构式的选择。＂以上＂功能单一,主要充当界指量标,体现出强词法的特点。两词存在着语义的交叉和语用趋同的倾向,在表达方式上存在着分工互补的趋势。＂之上＂倾向于表具体空间方位关系,＂以上＂倾向于表数量范围。     

清初“蕉园诗社”考正

清初浙江西泠＂蕉园诗社＂是中国女性文学史中的一个重要群体,然而现今学术界关于＂蕉园诗社＂成立时间、主要人物、存续时间等问题的认知,存在诸多分歧和疑问。事实上,＂蕉园诗社＂的成立时间大约为1665年。＂蕉园七子＂和＂蕉园五子＂,分别为＂蕉园诗社＂前、后期的主要成员。＂蕉园七子＂的活动时间大约自1665年开始,至1669年结束,前后5年。＂蕉园五子＂的活动时间自1676年开始;1689年前后,＂蕉园诗社＂因＂蕉园五子＂的文学活动而达至其鼎盛时期;至1698年,＂蕉园五子＂因领袖人物徐灿的逝世而解体。与此同时,＂蕉园诗社＂亦随＂蕉园五子＂的解体而解散。因此,＂蕉园诗社＂前后存续时间为34年。     

方位词“东西南北”折射出的文化内涵

＂东西南北＂是最基本的四个方位词。在汉语中,＂东西南北＂在实际运用过程中不仅表示方位,同时附带了汉民族文化的特色。四个方位词所承载的文化内涵又各有不同,这跟中国的传统文化有很大关系。     

“混合型-探究式”本科教学模式的构建与应用实践

基于对知识创造理论、认知精制理论、分式认知理论的探讨,本文提出了面向本科教学的＂混合型-探究式＂教学模式,其中的＂混合＂是指对传统课堂教学情境与网络教学情境的整合,对课前、课中、课后三个教学环节的整合,对个别化教学策略、小组教学策略、大班教学策略的整合。＂探究＂是指学生的自主与协作探究,旨在培养学生发现问题、分析问题与解决问题的创新能力。     

浅析汉字“前”在汉日语中的空间认知语义差异

方位词作为语言中的基本词汇,是人类在认知世界时不可或缺的要素。在汉语和日语中,方位词<前>都有着多种意义和用法。不仅有着表示空间方位这个最基本的语义,还具有多种引申含义。文章从认知语言学的角度,通过对中日对译语料库中的例句进行分析,以汉日两种语言中的“前”和「前」为研究对象,从空间认知语义进行对比研究,为更好理解<前>的空间隐喻意义及其他方面的意义做准备。     

小学英语“母语”化教学析论

一、＂母语＂化的学术分析英语＂母语＂化这个方案的效果不是凭空想出来的。这一定是有强大的理论依据在支持这个方案的可操作性的。有研究表明,每个人都是在幼儿时期的学习能力是最强的。那个时候是每个人对这个世界第一次认知的时间段。孩子就好像一块海绵,在无限地吸收他们周边的环境,他们通过吸收的东西去认知这个世界。从理论而言,对于语言学习,不管什么语言无非是＂四大关＂：听、说、读、写。＂母语＂化很自然地满足了前两点。     

从“原型范畴化”理论看介词“with”的空间隐喻拓展

文章在原型范畴化理论的指导下,以隐喻为认知支点,对英语介词＂with＂的空间隐喻进行认知解读：介词＂with＂是以＂空间＂的原型语义为认知参照点,通过隐喻这一认知机制,实现其语义从空间概念向其他非空间域映射而产生的引申义,即从空间域拓展到时间域、状态域、范围域、原因域、方式/工具域、态度域、比较域以及其他域。     

方位感的“第1课”

方位感即方位知觉,是指一个人对物体和自身所处方位的感知。一般包括前、后、左、右,上、下和东、南、西、北等。由于方位总是相对的,是与所参照的物体方位相比较来说的,因此,宝宝的方位知觉发展要比其他知觉发展慢。对6-12个月的宝宝来说,可以逐渐培养他的方位意识。     

情态动词“可以”的认知语法视角

Langacker的认知语法理论可以比较好地运用于对情态动词＂可以＂的诠释。其＂参照点＂理论和＂力量动态＂理论可以解释情态动词＂可以＂与其后主动词的关系：＂可以＂是其后主动词的参照点,用来指示主动词动作在有对应力阻止的情况下实现的潜能。其＂语法构式＂理论可以指导我们可以构建出＂可以＂的认知范式：＂可以＂虽然可以选择＂负向义动词＂做＂主动词＂但是更多的时候是用＂正向义动词＂做＂主动词＂。＂可以＂与现实体＂了＂、静态持续体＂着＂、起始体＂起来＂、经历体＂过＂和继续体＂下去＂可以同现;＂可以＂的疑问呈现方式既有范式,也有例示。     

汉语时间系统及“前”、“后”的认知研究

文章根据Lakoff and Johnson的时间理论分析了汉语时间中的空间隐喻,主要对汉语时间词中的＂前＂和＂后＂进行了比较深入的讨论。并指出：汉语中,未来的时间在人们的前面,过去的时间在人们的后面;＂前途＂不是时间,只是在位置上处于未来。汉语时间词中的＂前＂、＂后＂按照时间流向和序列来确定。     

英汉颜色词“red”与“红”隐喻对比与翻译

颜色隐喻认知不仅是语言现象,还是人类认知世界的工具。英汉两种语言颜色隐喻和翻译既呈现出共性,又因文化背景、历史传统等的不同而呈现出各自独特的个性。文章通过对英汉颜色词＂red＂与＂红＂的对比分析,从人类对颜色的认知、英汉语颜色隐喻认知同文化的关系及其在翻译中的差异等不同角度强调英汉颜色词的民族特性,旨在加深人类对颜色隐喻认知的理解和正确翻译英汉颜色词。     

由“后喻文化”谈“语文教师的信息素养”

美国著名人类学家玛格丽特·米德将整个人类的文化演变划分为三种不同的类型：前喻（postfigurative）、并喻、后喻（prefigurative）文化。后喻文化是相对于＂晚辈向长辈学习＂的前喻文化而言的,指＂长辈反过来向晚辈学习＂。