教育视野——什么样的“知识”才有意义

对于知识在教育中的霸主地位,我想从两个方面提出质疑：     

“谁的知识最有价值”命题对民族教育课程知识选择的意义

课程知识选择从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”的转变过程,是课程知识选择视野从无主体向主体发生变化、课程知识选择主题、从无主体向主体问题发生变化、课程知识选择方法论从无主体向主体方法发生变化的过程.在民族教育课程知识选择的视野、主题和方法论上应介入知识与权力的关系,关注权力在民族教育课程知识选择中的重要影响.     

什么样的“知识”才有意义

知识一词的内涵非常丰富。这里所使用的知识一词,指教师、学生所理解的,事实上也是统领学校教学的常识意义上的知识,即教材上出现的、课堂上传授的、课下作业巩固的、试题中测评的内容。为了表述方便,这里把以知识传授为主要任务的教育简称为知识传授性教育。     

知识观转型视野下课程知识意义的重建

知识的意义是指知识所具有的能够对人的精神生活和意义世界给予关照、扶持和滋养的特性.近代以来,受知识认识论的制约,课程一味追求知识的客观性,将"人"隔离于知识之外,知识的意义被严重遮蔽.随着知识观的后现代转型,知识与人的意义关系日益凸显,知识的意义逐渐回归.立足知识观转型这一背景,借助现象学,哲学解释学和建构主义的理论分析,尝试探寻课程知识意义重建的路径:理解课程、体验课耀和建构课程,彰显人作为精神生命体的意义存在.     

个体知识及其教育的时代意义

“惟公共性”是传统知识教育的主要弊端之一，它极大地制约了学生主体性的发展。当代知识教育的变革迫切需要关注个人知识及教育，并以此作为培育学生创新精神和实践能力，促进其智慧成长的重要途径。     

试论"理解"的历史发展对当前教育的启示

作为一种更宽广意义上的思想,理解不可避免地影响并可能渗透进教育理论研究领域.本文试图分三个阶段来简述理解是如何完成从认识论到方法论、本体论以及实践哲学高度上发展的历史过程,以期它的发展特性能为教育的发展作一些粗浅的努力.     

论自然科学知识的社会性及其教育意义

本文通过对科学社会学、科学知识社会学中有关自然科学知识性质问题研究的考察，结合实在论的建构主义观点，论述了自然科学知识的社会性，并在此基础上阐明了自然科学知识性质的改变对我国教育改革的重要意义。     

知识的意义性与"知识获得"的新标准

个体精神自由是教育及其课程应该给予学习者的承诺，课程知识对学生个体精神自由的生硬压制必须予以清除。知识的“意义性”为人与知识建立超功利的“意义关系”提供了可能，也为人在课程知识学习过程中的个体精神自由提供了重要基础。但近代以来人们对待知识的“力量化”倾向使知识的学习遵循纯功利的标准，仅仅满足于对知识的“占有”，从而失去了对人的精神成长的关照。现在的关键是要改变人们对待知识的态度，特别是建立起评判“知识获得”的新标准——关注知识与人的意义世界的整体关联的“意义标准”，并以此为基础构建知识与人交往的恰当环境。     

实现知识意义的建构

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位，作用与传统教学相比已发生了很大的变化，但有些教师在进行建构主义理论实践的过程中，对于“当前所学知识的意义”的含义理解得不是很深刻．导致教学实践中出现了误区。这里我们不妨先理解一下建构主义理论的实质含义。     

论教育立场下的数学课程知识观

从传统认识论立场看待数学课程知识,认为数学知识就是数学概念、公理、原理、公式、命题的总和,导致数学知识教育的机械化和工具化。从教育立场看数学课程知识,数学知识价值不仅包含科学价值更包含人文价值。其结构由符号表征、逻辑形式和意义系统等三个方面组成。这就在教学目标、过程、内容和评价等方面对现今数学课程教学提出挑战。     

课程知识的概念性理解

随着知识社会的来临,教学的价值关注点已由学生掌握知识转向知识学习对学生生存意义的影响。基于教学价值结构的变化,教师需要拓展对课程知识的理解。课程知识的概念性理解包括教师对课程知识理解的广度、深度和贯通度,其广度是指教师理解课程知识的本身知识结构和课程编制中的人为逻辑结构;其深度是指教师理解课程知识所蕴含的思想、方法和德性,还要理解学生掌握知识的评价方式;其贯通度是指教师在知识学习与学生素质培育之间建立有效的联接,从而使知识学习与素质培养相互融通。     

波兰尼的知识理论及其教育意义

本文概述了波兰尼的个体知识和缄默知识理论，分析了其对于近代以来形成的经验主义和理性主义知识观的革命性意义，介绍了其在英美教育学领域内的一些主要影响，并努力结合当前我国教育理论和实践中的一些重要问题，就其丰富而深刻的教育意义开展进一步探索，以促进人们对我国当前教育理论和实践认识论基础的反思和重构。     

论个人知识的课程论意义

在对长期主导西方思想传统的客观主义知识观的批判中,个人知识应运而生。因其综合了内容之知、能力之知和状态之知等要素,从而在承认言语可述知识的重要价值时,将认知主体的情感、态度和价值等默会认知能力概为知识范畴,进而跨越主客二分鸿沟,从明述与默会、普遍与具体等交叉维度重构个人知识内涵,赋予个人知识以逻辑品格与情境理性之特质,寓居和亲知引导其基本方法取向。个人知识为理解当前我国以核心素养为理念的课程改革带来了全新视角。     

知识、理解与显示性原则—— 达米特意义理论的逻辑哲学解读

从语言实践出发，在厘清意义概念与知识概念、理解概念之间关系的基础上，达米特提出了理解的意义理论。理解的意义理论以显示性原则为手段，从言语者的语言能力、言语行为以及言语意向等层面显示归属给言语者的隐含知识。显示性原则是达米特意义理论的灵魂，贯穿于达米特意义理论的各个方面。     

论教育技术学的知识来源

该立足于作主张的教育技术及其学科的广义定位，对教育技术解决实践问题需要依据、借鉴和创造性应用的哲学与化层次、科学层次、教育技术实践经验及其实践的对象等四个方面的知识来源进行了探索性论述，将在一定程度上影响教育技术学专业的课程设置、教育技术研究人员队伍的组成；同时，也预示出一个优秀的教育技术研究和实践人员队伍应当具备的知识素质。     

简论杜威的知识观及其对教育的意义

杜威的知识观是以实用主义哲学为基础的。探究、反省、行动是其知识观的三大要素，其知识观以及相应的教育理论，在“学什么”和“怎么学”两个基本方面对于我国基础教育改革富有启发意义。     

论意识形态教育和知识教育在马克思主义哲学教学中的统一

在我国,对广大学生进行马克思主义的意识形态教育是马克思主义哲学教学的重要使命。面对当前国内外形势对意识形态教育造成的严峻挑战,马克思主义哲学教学应正确认识意识形态教育和知识教育的内在联系,避免空洞说教,以知识教育为载体,以意识形态教育为灵魂,实现意识形态教育和知识教育在马克思主义哲学教学中的统一。