教学主张:教师专业发展的内在维度

教学主张是教师主体对于如何开展教学行动所持有的见解和观点,具有个人性、价值性、行动性、生成性等特性.教学主张直接引导着教师的教学行为,是教师专业发展的能动因素和内在需求,对于教师专业发展具有重要意义.教师要想拥有自己的教学主张就必须具备自觉追求教学公正的专业气质和精神人格,努力重构专业发展的教学理论知识体系,扎根教学实践的丰厚土壤,把握实践创造和理论创新的契机,提高教学反思的水平和语言转化能力,为教学主张的生成提供必要的条件.     

教学学术视域下大学公共英语教师实践性知识发展策略研究

教师实践性知识在教师专业发展中发挥重要的核心作用,实践性知识的优化能促成教师教学学术水平的提高。教学学术的内涵与实践性知识的特征具有天然契合性,教学学术为大学公共英语教师实践性知识发展开辟了有效途径。以教学学术理论为指导,立足于教学实践,以叙事作为实践性知识显性转化的载体,通过行动研究将教学与研究相融通,开展基于共同体的集体批判反思,对改善教学与研究失衡的现实困境,促进大学英语教师实践性知识发展具有重要的现实意义。     

行动学习:学科教学知识发展的重要途径

行动学习是一种立足于工作场景、聚焦实践问题、基于经验反思、小组持续合作的专业学习形式。它的基本理念是将学习者看成专业学习中的重要资源,充分利用他们的智慧和创造性。它的理论基础是经验学习循环理论。行动学习切合教师学科教学知识(PCK)发展的实践品性,能为教师PCK建构提供良好条件,有助于促进教师PCK默会成分的转化,是教师PCK发展的重要途径。     

教师实践性知识生成路径探析

教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识,提升教师实践性知识应成为改善教师教育和促进教师专业发展的切入点,解决问题,体验感悟,反思提炼,案例剖析,理论转化,行动研究是教师实践性知识生成的路径。     

论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础

教师在教学中的认知具有行动性、日常性和实践性的特征。教师教学实践知识作为一种独特的知识形式 ,为教师专业自主权的诉求提供了依据 ,从而成为教师专业发展的基础。目前 ,教师实践知识的交流与养成还存在显明的障碍 ,有效的教师教育将有可能消除这些障碍 ,促进教师实践知识的制度化交流 ,使其为教师专业发展提供更有力的支持。     

教学主张:教师专业发展的内在维度

教师专业的发展和教学工作的"返魅",必然要求教师在理论的学习和实践过程中主动追求教学主张的生成,为专业发展提供应有的灵魂支撑。一、教学主张的内涵教学不能没有思想,教师不能没有自己的教学主张。主张是一种包含     

从职员到专业者:大学教师教学实践行动模式续谱

大学教师教学发展已经成为高等教育内涵式发展的关键领域,促进大学教师教学发展的身份认同,这是将大学教师既作为工具也作为目的的价值追求。通过大学教师教学惯习的概念图谱和内涵分析,大学教师教学惯习转化成教学信念与教学策略的关系,依据生成性结构理论框架,运用扎根理论方法,将经验材料与理想构型相结合,生成具有本土化意义的大学教师角色身份认同理论体系,从而将大学教师教学发展的自我内生性转化为内隐性与外显性统一的理论体系,诠释大学教师的教学惯习,得出大学教师教学实践的行动模式续谱,促进大学教师教学的自我发展的终极追求。     

教学主张：教师专业发展的内在维度

教师专业的发展和教学工作的“返魅”,必然要求教师在理论的学习和实践过程中主动追求教学主张的生成,为专业发展提供应有的灵魂支撑。     

教学主张凝练策略实践与研究——以“探索生命的本原”教学主张为例

以“探索生命的本原”教学主张为例,阐述教学主张应体现“教什么”“如何教”“为什么教”等生物学教育本原问题。加强理论研修、立足教学实践、深入反思研究是教学主张凝练的重要手段,旨在促进教师以学生核心素养培育为视角重新思考学科教育,不断升华个人教育思想,追求教学主张内涵的真善美,发展教师专业素养。     

教育反思:一种促进教师成长的科研范式

教育反思是促进教师专业发展的重要途径之一。教育反思具有以教师自身的真实性为基础,以探索教师行动意义为目的,架起教育理论转化为教学策略的桥梁等独特价值。教育反思可以培养教师的问题意识,使之养成批判性的思维习惯,促进学校和教师不断提高教学实践的合理性,是一种促进教师成长的科研范式。     

教师专业认同度提升的有效策略探析——基于行动理论的分析

教师专业认同度指教师个体在教学实践过程中逐步形成的对自身专业的认同程度和水平,它作为一种重要的工作态度,积极影响着教师教学成效。笔者在理解国外学者阿伦特的"行动"理论—实践产生理论、理论为实践做准备的基础上,剖析当前教师专业认同度存在的问题,即教师的无认同概念和伪认同度导致教学行动低效。据此,要加强对教师个体层面的关注;培育实践共同体,营造教师专业合作主义文化;制度上赋予教师更多的权力空间,以便教师在教学行动中思考生成专业认同,不断提高专业认同度,再将其融于教学行动,有效开展专业实践,实现教师生命意义,促进教师专业发展。     

从“能动者”到“专业能动者”——结构化理论视阈下的教师角色重构

安东尼·吉登斯的结构化理论为理解教师及其教育教学行动提供了新的视角。教师“行动”与学校“结构”紧密关联。作为能动者,教师拥有丰富的结构性知识,并在不同的意识层面通过反思性监控等在“例行化”“同质化”行动中维持了“本体性安全”。从教育教学的发展变革审视,教师不能满足于作为依照实践规则与逻辑行事的“能动者”,应成为在积极价值导向下坚持教育内在的善性要求,在自主学习与专业实践反思中不断提升专业能力,在行动中主动改善教育教学现状的专业能动者。从“能动者”到“专业能动者”的角色嬗变,对教师专业发展及课程与教学改革的推进具有重要意义。     

职业院校教师实践性知识表征与传播的教学论意义

职业院校教师实践性知识表征目的包含面向教学共同体成员的教学实践知识传播和面向学生的专业实践知识传播两个方面。教师实践性知识的表征与显性传播具有促进隐性知识向显性知识转化、专业教师知识主体地位确立、职业教育教学共同体发展、专业教学方式方法变革、学习体验和职业情感培养、职业教育教学环境创设,以及职业教育教学评价指标重构等教学论意义。     

基于教学主张的名师成长

教学主张是教师基于自身教学实践,通过经验总结和理论建构而形成的,能够发挥一定专业影响力的教学认识.形式表述、理论表达和实践表现构成教学主张的基本样貌.通过提炼和运用教学主张,教师的教学认识从经验形态上升为理论形态,教学实践从自在走向自觉,教学影响从个体成功扩展到群体成功,从而更有效、更广泛地发挥教师的专业影响力,推动教师成长为名副其实的名师.专业阅读、理论思考、系统表达是促进教学主张形成,加快名师成长的有效路径.     

实践取向:农村小学语文骨干教师培训模式重构

教育部新颁布的中小学教师《专业标准》彰显了实践取向的价值诉求。基于实践取向的教师知识观与教师教育观,主张创设理论—实践共同体,在实践反思、行动研究中生成与优化教师的实践性知识。重建"理论与实践交融"的农村小学语文骨干教师培训模式。这一模式的特点是在实践教学情境下,理论、科研、实践三大板块理论与实践相互渗透、交融,共同指向教师的实践性知识的生成与优化。     

论实践本位教师专业学习的意义、特征和行动策略

实践本位的教师专业学习重视教师在教学实践现场的学习力,旨在拓展教师专业发展的生长点、促进教师的有效学习和做一个自觉的教育者。教师学习的自主性、情境性、建构性、合作性、行动性和成人化是教师基于实践本位学习的特征。落实实践本位的教师专业学习,需要教师加强课程开发和教法研讨、深化教师的教育经验写作、实施教师群体的专业对话和行动研究以及教育政策的强力支持。     

新课改下的高中化学教学反思

教学反思是学生发展、教师专业发展、新课程改革的需要。对于化学教师而言,进行教学反思有助于教师建立科学的、现代的教学理念．并将自己新的理念自觉转化为教学行动;有助于提高教师自我教育意识,增强自我指导、自我批评的能力;有助于充分激发教师的教学积极性和创造性,增强对教学实践的判断、思考和分析能力,从而进一步完善比较系统的教育教学理论：有助于解决理论与实践脱节的问题,试图构建理论与实践相结合的桥梁,促进教师由经验型教师向学者型教师转变。我认为高中化学新课程改革应从以下三个方面进行教学反思。     

以行动研究为依托的教师实践共同体与高校外语教师发展

实践共同体与行动研究有着本质的联系,即:二者均注重在教学实践中寻求教师专业发展的重要推动力。研究表明,以行动研究为依托、在实践共同体框架下为促进高校外语教师的专业发展搭建平台,不但能建构实践共同体,支持和促进成员教师之间的知识共享,而且能有效支持和促进教师进行具有创新意义的反思性实践,从而达成教师专业发展这一最终目标。     

基于教育行动研究的教师实践性知识

教育行动研究是一种具体的研究方法，它关注教育实践活动中亟待解决的问题。教师的实践性知识是教师专业可持续发展的基点，具有很强的实践感和行动性。立足于教育行动研究，促进教师实践性知识的开发，有助于提升教师职业的独特性和不可替代性。     

SECI模型下高职教师学科教学知识的发展路径研究

学科教学知识(PCK)是教师从教必须具备的,在教学实践中形成又反馈于实际教学的知识。明晰其发展路径,有助于促进教师教学能力和课堂教学效果的提升,促进教师的专业化发展。采用质性研究方法,在阐释高职教师学科教学知识结构的基础上,运用野中郁次郎SECI模型理论中关于知识发展的社会化、外在化、融合化、内化四个阶段的划分,对高职教师的课堂观察及访谈资料进行分析,提出高职教师学科教学知识的动态化发展路径:即教师通过职前教育、企业工作及课堂观摩获取初始的学科教学知识,并通过教学实践及教师协作不断将其发展与提升;借助比赛及专题培训等活动催化、扩充其宽度及深度;继而在行动中反思及对行动的反思中将学科教学知识进一步深化吸收,内化到个人知识库以指导教学实践。其发展路径是循环往复、螺旋上升的,以多种形式贯穿于教师职前职后专业成长的整个过程中,高职教师在多样的活动及教学实践中不断充实完善自身的学科教学知识。