“无知”与平等:布尔迪厄与朗西埃教育学思想解读

"无知"与平等是现代教育理论与实践中的核心概念。布尔迪厄和朗西埃教育学思想的共同点是都指出"无知"的教师在课堂教学中掩盖了其实质上与学生间的不平等。两位学者的不同点在于布尔迪厄主张这种不平等是由不同社会团体在场域中的位置和掌握的资本不同所引起的,而朗西埃则认为弱势群体无法取得成功是因为他们的文化资本不被强势群体所认可。     

布尔迪厄社会科学方法论及其对教育研究的启示

运用布尔迪厄的概念工具时,不应遗忘概念工具内部与背后所蕴涵的方法论思想。布尔迪厄的关系性思维,是与“社会物理学”、“社会现象学”的双向“决裂”,是对社会人类学“参与性观察者”角色的颠覆。布尔迪厄社会学方法论带给教育研究者的,决不仅仅是可以直接套用的程序,而是具有根本性意义的视界和眼光。经由一种新的视界和眼光,教育、教育研究、教育理论与实践的关系等诸多根本性问题,都可能获得新的阐释,并因而展现出新的形象与势态。     

布尔迪厄文化再生产理论解读

再生产理论是20世纪中后期兴起于西方社会科学领域的一种现代社会批判理论,其中尤以布尔迪厄的文化再生产理论最具代表性。布尔迪厄的文化再生产理论核心关键词是“文化资本”、“惯习”和“符号权利”,了解其基本意涵,寻找出我们教育中的不公平现象,以及找出阻碍高等教育全面发展的问题,将会使我们目标明确地进行变革,从而使高等教育适应世界发展潮流。     

影响焦虑、学科地位与空间竞争——布尔迪厄对阿尔都塞主义的持久敌视

布尔迪厄在超过30年的时间中持久地敌视阿尔都塞主义，但学术界却不断发现其社会学与阿尔都塞主义的相似之处。这种矛盾除了思想本身的差别，还和以下三个原因有关：首先，布尔迪厄对源于阿尔都塞和其他评论者的影响产生焦虑感，而批判态度是其消解焦虑的方式；其次，针对阿尔都塞主义对普通人和社会学所展现的优越感，布尔迪厄从道德和政治角度提出批判；再次，由于阿尔都塞主义从马克思主义立场出发贬低社会学，却在同一个学术空间中展开相似研究，且对布尔迪厄本人提出批评，因此，布尔迪厄从阿尔都塞主义的马克思主义身份认同入手，提出阿尔都塞主义者社会学素养不足等批评。     

教育学知识的实践理性及其对教育研究的启示

教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识,具有重要的本真属性——实践理性.结合实践理性的特点,教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面.教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证,这意味着教育学知识应回应日常教育实践,意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践,教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度.     

论布尔迪厄文化资本理论下的教育公平

基于布尔迪厄文化资本理论的"一种最富启发性方式",阐释了文化场域、文化惯习、文化资本与基础教育公平之间的逻辑关系,为深层解读当前基础教育公平以及教育弊端,寻找现实的改良方法.提供一个有效的理论分析框架.     

布尔迪厄习性理论的审美人类学维度

我国学界对于布尔迪厄理论的重视和接受,多集中在他的资本、权力和场域等相关概念,对于他理论体系中的另一个核心命题——习性（habitus,又译作“惯习”）的探讨和阐释则相对不多。作为布尔迪厄社会批判理论的重要环节,习性有着丰富的含义和鲜明的美学及人类学指向。从审美人类学的视角出发,在文本梳理和批判反思相结合的基础上,进一步思考习性理论的审美人类学维度。     

从知识的教育学到实践的教育学

哲学化和科学化是自夸美纽斯以来教育学发展的两条路径,由此形成了思辨决定论、自然决定论和社会决定论三种教育学知识体系。其共同特点是其所试图建立的学科体系与教育活动本身相悖,教育学知识的价值取向迷失。要改变这种状况,就要消解教育学知识的抽象性和唯我性,把目光投向更为丰富多彩的教育实践。这个转向是对现有教育学研究中心课题及一系列相应的研究理路、思维方式的根本性转换。面向实践的教育学要关注生活的价值,由对教育活动及人的成长的外在原因的说明,转为对人的内在的自我批判意识的唤醒和对现实教育的批判和反思。     

教育学与批判——对各种批判教育科学思想的局限性及问题关系的思考

教育学与批判有什么关系,而批判又同教育学有什么关系？这个问题属于教育学行动理论和教育科学元理论方面继续在争论的、始终还未定论的问题,从基本理论角度看,这也许是当前大家最感兴趣的问题。有些人认为,实践教育学的任务是教育成长着的一代接受各时期现实社会中流行的规范、风格、知识和行为榜样,并因此赋予理论教育学和教育科学以形成和检验肯定性教育的指导性模式和实践的使命。而另一些人则反过来认为,实践教育学应当教育青少年在为创造更好的社会的工作中成为改革者与革命者,并探索一种理论教育学和教育科学研究,以能在方向…     

行动的主体是结构：布尔迪厄视野中的法国高等教育结构

很多人都认识到高等教育系统具有某种结构性特征,但是却从来没有一个人像布尔迪厄那样深入理解这种结构的本质与特征。作为一名有良知的社会学家,布尔迪厄研究分析法国高等教育场域＂渗透的结构＂,努力剖析这层层结构的历史与现实,试图抓住造成这种状况的维持和再生产的结构性力量。而要实现高等教育大众化和民主化,就要从根本上改变这种结构性特征,打破维持和再生产这种结构的力量。     

生命教育——社会本位与个人本位的融合

教育目的存在着两种不同的价值取向:社会本位论和个人本位论,我国一直以来坚持社会本位论.生命的提升为价值取向的教育目的论,本文基于布尔迪厄的"场域"观,论证了这正是教育场域中社会本位论和个人本位论的融合.     

教育知识分子的文化批判与文化认同

教育知识分子是站在教育学的理论与实践的立场上来批判、反思教育现实的一群知识人。在传承儒家文化、传统文化的问题上,教育知识分子肩负着文化批判与文化认同的使命。教育知识分子的文化批判可以大致分为外在式的批判、批判主义的批判和批判理性的批判三种类型。不同的批判类型将导致不同的文化效果。为了在教育领域中形成对传统文化和儒家文化的理性认同,教育知识分子应避免外在式的批判和批判主义的批判,从而在批判理性的批判的基础上形成深度的文化认同,最终实现对于文化传统的有效传承。     

新中国成立以来教育学的发展历程及启示

中华人民共和国教育学是在中国教育的现实环境中生成的教育学。按照中国社会的发展和中国教育学自身逻辑的发展,可以将1949年中华人民共和国成立后教育学的发展历程划分为中国教育学的重建、中国教育学的破坏和中国教育学的再建三个阶段,各阶段均呈现出不同的发展特征。通过梳理中华人民共和国教育学的发展历程,未来中国教育学发展需要处理好马克思主义哲学与其他哲学流派促进教育学建设的关系、批判与继承之间的关系、中国教育学建设过程中的中外关系、学科体系建设与知识体系构建之间的关系,以及教育学学科建设和教育研究之间的关系。     

论知识本质观的重建及其教育学意蕴——超越后现代的反思的现代性

知识的本质观是关于知识本质的认识模式和思维方式的方法论观点.本质主义的知识本质观是近代以来,对中国知识教育及教育学研究影响最为深刻的一种观点.当前,由于其知识信仰的本质主义严重制约了中国教育学研究和教育改革的发展,因此,必须对其产生背景一现代性及其理性进行反思与批判.反本质主义的知识本质观超越于本质主义的知识本质观,以其后现代性对现代性的知识本质观进行了彻底地反思、批判与解构.然而,这种知识本质观仍然存在着不可克服的缺点,必须对其产生的核心背景一后现代性进行反思与批判.反思的现代性超越于二者,在包容现代性与后现代性合理要素的基础上,兼容知识的相对性、动态开放性、多样性与差异性、情境性、共识性以及不确定性六个维度重建了新型的知识本质观.据此,中国教育学研究和教育改革必须在此基础上,对教育学理论研究与教育实践性变革中存在的问题与论争,进行深刻地教育学反思与批判,走向反思的现代性之路.     

后殖民主义与批判教育学: 教育的目标在于培养批判精神

从20世纪60年代发展起来的批判教育学的主要精神在于把学生培养成为具有批判精神的独立的政治主体。后殖民理论研究由于揭露了帝国主义文化霸权的实质、重新论述边缘与中心的关系而为批判教育学的研究提供了理论框架。以此框架为基础,批判教育学发展出一系列的原则,如教育应当与政治相联系,理性与知识的概念需要重新解释,教育学需要通过打破学科界限来创造新的知识,差异与伦理在教育学中应得到特别关注,等等。这些原则的核心目标是培养学生的批判精神,使其能更好地服务于民主的社会。     

为了自由的教育解读弗莱雷的《被压迫者教育学》

《被压迫者教育学》超越了它自己的时代和作者的时代,是一部影响深远的教育学名著。他用教育实践揭示人类长期存在却容易被忽视的被压迫现象。他批判现实的非人性化教育,期望唤起被压迫者的批判性意识,以达到解放人类教育的终极目的。本文分析被压迫者的现实角色,梳理弗莱雷教育思想中的核心概念,论证弗莱雷教育思想的实质是为了自由的教育。     

致力于务实的批判教育学——贝瑞·康柏的批判教育学思想述评

本文通过对贝瑞·康柏个人生活历程的考察,说明了其走上批判教育学的道路的原因。进而从务实的批判教育学的内涵、务实的批判教育学对批评的回应以及通过探讨使中小学教师成为批判教育者的可能性三个方面详细介绍了其致力于务实的批判教育学的思想。其思想中强调的把批判教育学思想从学院精英的话语转译为学校中教师和行政人员可理解的教育实践以及改变过去批判理论过于重视批判而忽视建构的做法等都对我们当下的教育改革和教育研究有重要的借鉴意义。     

“纯”美学意识形态性质的三个面向——以阿多诺、布尔迪厄和鲍德里亚为例

阿多诺、布尔迪厄、鲍德里亚三位西方学者都批判、揭示了“纯”美学的意识形态性质。思考“纯”美学的意识形态性,三人分别提供了商品化、话语符号权力、消费社会的符码化特征这三个具有借鉴意义的切入角度。     

关于教育学与教育学知识的思考

在对教育何以可能和教育学如何名副其实的思考中,教育学知识逐渐浮出水面。之所以教育成"学"的过程一波三折、教育学屡遭困境,是因为生活的、实践的教育学知识观并未能取代本质主义的、宏伟叙事的和规范描述的教育学知识观。教育学知识不是静止的、符号化的陈述,而是实践的、生成的智慧,是站在生活和实践的立场上对教育不断进行批判的一种教育学思维。在芜杂纷乱的教育实践中,只有站在教育学知识的立场上,才能真正把握教育学的发展方向。     

回归生活世界的教育学

现代教育学的危机,不是人们通常所认为的——它还不够科学的问题,而在于其把自身确立为教育学的唯一形式。学校教育就长期被这种教育学所控制,并因此而排斥其他形式的教育学。而这一切,又都根植于现代教育教学与个人魅力、共享知识和共同体情境的剥离之中。但现代教育学依然不能阻挡其他形式的教育学发声,现代社会也不单纯只有这一种教育学。对现代教育而言,迫切需要的是重新认识这几种并存的教育学之间的内在关联。通过将教育情境更加教育学化,而不是使教育学更多地成为个人的知识压力,完全可以为生活世界中的民间教育学提供一片广阔的制度空间。教育者和学习者的命运都将因此而重建。