团队合作:教师专业发展的时代诉求

教师团队合作有利于教师群体专业发展目标的实现.实现教师团队合作,一要转变观念,培养教师正确的合作意识;二要重视教师主体地位,突出团队带头人的遴选;三要坚持自主平等原则,营造民主和谐氛围;四要完善教师团队合作机制.     

多形式团队合作促使教师专业成长

学前教育作为特殊年龄段幼儿的教育,受到社会更多的关注。幼儿教师的专业技能直接影响教育的质量,应在幼儿园教师中开展多种形式的团队合作,包括传统的团队合作形式,如集体备课、特色团队建设等,从而提高园本培训的质素。此外,也可以在各个活动中自发组建临时团队,以同一目标为奋斗目的,集思广益促进个人发展。     

基于教师专业发展的教学团队建设

教学团队建设是促进教师专业发展的一种重要形式.建立有效的团队合作机制在于使团队成员形成教育之智并养成教育之德,在实践操作中需要通过加强精品课程、优质课程群和品牌特色专业建设,发挥团队负责人的引领作用,优化考核评价体系和加大经费的投入,达到教师专业发展的最优化.     

基于大学英语教师发展的教师团队合作研究

近年来,随着我国大学英语教学改革的不断深入,大学英语教师发展问题也受到越来越多的关注。本文从团队合作的视角为高校大学英语教师发展提供思路。教师之间的团队合作是促进教师发展的一种重要途径,团队合作有利于课堂教学质量的提高,也有助于大学英语教师自身专业素质及科研能力的提升。大学英语教师团队合作,应根据教师自身的特点,组建各种特色教学团队,培养团队成员的综合素质,保障教师团队有效运行的激励机制。     

聚焦教师团队发展 提升教师专业素养

学校发展的关键因素是教师专业素养的提升。用专业化、团队化方式组建优质教师发展团队是教师团队发展的基础;创新教师专业发展的形式与内容,开发教师发展课程,不断实现教师个体专业素养的提升和教师团队的共同成长是教师团队发展的核心;打造一支具有专业素养的学习型教师团队真正形成教师和学校共同发展的合作型教师文化,促进学生发展和学校内涵发展是教师团队发展的根本任务。     

教师团队合作学习的模型分析

教师团队合作学习模型是教师团队有效进行合作学习的理论框架,从而有效地开展了教师团队合作学习,以提升教师团队效能,促进教师专业发展和学校的改进。     

基于合作的教师专业发展实证研究

通过问卷调查法和访谈法对中小学教师合作现状进行研究,结果发现:教师对合作的态度较为积极,合作意愿主要是基于自我成长和学生发展的责任;合作活动与方式主要是备课组和教研组活动;合作动机存在教龄上的差异;合作技能不高;合作的时间与任务、教师评价制度、领导管理方式、教师之间的沟通与信任是影响教师合作的主要因素。因此,学校应构建专业取向教师团队组织,开展合作学习,发展批判性互动,创建合作文化,从而促进教师专业合作。     

教师间的合作专业发展

教师间的合作专业发展是实现教师专业化发展的重要资源和途径。文章对教师间合作专业发展的内涵、意义、前提条件和实施途径进行了阐述和分析。     

论合作学习与教师团队优化

教师团队强调教师之间的合作与互动,但竞争造成人与人之间消极的互依关系,消极的互依关系导致彼此对立性的互动。合作学习能够发展整体搭配能力,优化教师团队,提升教师团队整体实力。通过树立共同愿景、形成合作学习制度、建立激励性评估系统、创造支持与挑战的环境等,提高教师团队合作学习成效,促进教师团队成长和教师专业发展。     

基于专业发展的教师合作文化建设

教师合作文化的形成对于教师的专业发展具有基础性的意义。教师合作文化是教师专业发展的文化土壤,其建设过程本身也是一个教师专业发展过程。当前,教师合作文化的建设应强调教师专业共同体的形成以及对话和反思。     

教师专业能力持续性发展的"区域性合作型"研究

教师专业化发展进程中,职前与职后的一体化、连贯化培养是较为理想的模式.本研究通过在区域教育中,建立高等师范院校和中学之间的合作伙伴关系,以师范生课程建设、教育实习、区域学科竞赛、区域集体教研、大学参与中学校本研修等方式,探索实现教师专业能力持续性发展的"区域性合作型"人才培养模式.本模式以中学机器人教学为切入点,通过几年的实践,在学科建设、教师专业发展、学生能力提升、双方合作研究等方面均取得了较好的效果.     

以实践为基础 促进教师专业发展

教师的专业发展是一个实践的过程,在此过程中,以满足教师专业发展的需要,提高专业发展的兴趣为出发点,建立学习和研究共同体。通过教师的反思、沟通、交流与合作,激发教师专业发展的积极性,增强自主发展意识,从而积极主动地进行研究和学习,促进自身的专业发展。     

"三位一体"的ESP教师专业发展合作模式研究

ESP师资一直以来是制约我国ESP教学发展的瓶颈。ESP教师应来源于英语语言教师群体。基于此,提出以项目为载体,英语语言教师为主体,专业教师、ESP教师专业共同体和企业＂三位一体＂,共同推动英语语言教师向ESP教师成功转型的教师专业发展合作模式,为ESP教师专业发展和教师教育提供了有效途径。     

基于教师团队组织的教师道德成长经验

近30年来,我国基于教师团队组织的教师道德成长经验有:20世纪80年代,着重于师德教育和个人修养,兼及教师榜样示范的影响;20世纪90年代,着力于管理制度建设,强调教师群体互动的作用;21世纪前10年,着眼于教育教学改进,突出教师团队合作的功能。     

立足校本促进教师专业化发展

社会的发展,呼唤优质的基础教育,要求建立专业化的教师队伍。实现教师的专业化,既需要教师本人的自我发展,也需要学校提供教师专业发展的平台,立足校本,促进教师的专业化发展。本文结合实际对促进教师专业化发展进行了系统论述,以此更好的推动中小学教师的专业化发展。     

教师专业性向与教师专业发展

教师专业性向是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力,是教师发展的心理与素质基础,是教师专业发展的重要内容和新领域,同时也是教师专业发展研究的对象。从总体上看,在教师专业发展上,对知识和技能的重视在历史上影响一直很大,表现在专业发展的内容方面,强调教师知识的更新和增加以及技能的提高,而对于教师素质结构中涉及人格特征等深层内容则有所忽视。应加强对教师专业性向的研究,以丰富教师专业发展理论,促进教师专业发展的实践。     

论教师专业发展的体验逻辑

教师专业发展的物理逻辑忽视了教师自身经验的结构化改造运动。专业意识是教师专业发展的基本经验结构。由于专业意识是教师专业发展的起点,能重组教师发展的能量,是教师专业发展的旨归,所以专业意识是教师专业发展的生长点。基于专业意识的教师专业发展逻辑表现为体验逻辑:以专业感受力领悟对象;以专业判断力构建内容;以专业表现力创造形式。     

我国教师专业发展学校伙伴合作创新方略

教师专业发展学校存在和发展的核心是伙伴合作。21世纪初,我国大中小学效仿美国大中小学伙伴合作,在实践中探索建构教师专业发展学校。由于对教师专业发展学校本土化理论认识不足,忽视了我国60多年教师发展形成的大学、进修学校和中小学分担教师发展职责的制度安排,大中小学伙伴合作并没有超越师范教育范畴。排斥进修学校参与,倾向主导型合作机制,教师专业发展学校陷入伙伴合作缺陷产生的成长困境。我国教师专业发展学校本土化建设必须创新伙伴合作。     

学习型组织理论视角下的教师专业发展——理论解析与实践策略

在新课程改革过程中,教师是关系课程改革成败的关键因素.任何外在的理论变革方案,都必须经过具体教学情境中教师的积极参与,才能取得较为良好的成效,因而如何促进教师的专业素养提升也成为课改中的重要课题.学习型组织理论是管理学领域比较著名的一套提升专业人员素质的理论,能够为促进教师专业成长提供有力的理论指导和行之有效的实践策略.     

基于《中学教师专业标准(试行)》的普通高中教师专业发展评价——以宁波市的调查为例

在教育部《中学教师专业标准(试行)》的基础上,结合浙江省深化普通高中课程改革和招生制度改革对普高教师专业发展的要求,开发出"普通高中教师专业发展自评问卷"。通过该问卷调查了543名普通高中教师,对不同性别和教龄的教师进行了专业发展能力的评价,为教师个体的专业发展评估提供了常模,为精准实现普通高中教师专业发展的指导和培训提供依据。