再论德育中的“知识”与“生活”——基于义务教育品德课程改革的反思

反思义务教育品德课程改革,德育需要更明晰地探讨"知识"与"生活"的关系。"回归生活"的德育不能笼统地反对知识,应将对知识学习的认识与对知性德育的批判相区分,德育中的知识学习包括道德知识、关于道德的知识、有助于道德的知识三种类型,并以主体性的道德知识的获得为根本。德育以生活为基础最终要落脚到个体生活经验,个体生活经验是个体道德成长的基础,德育过程需要关注并引导个体生活经验的不断丰富和扩展。由此,道德知识的获得需要个体生活经验的带入,个体生活经验的扩展需要道德价值的引导。德育正是基于"知识"与"生活"的这种关联才可能触碰到个体的内在生命,实现其应有的价值引导。     

主体性德育理论的多学科视野

主体性德育理论是20世纪末德育理论向科学化和人性化整合的过程中,针对德育的实效性问题而提出的德育理念和德育模式之一.后现代知识观的基本理论,尤其是后现代知识论中关于知识的个体性理论,是支撑主体性德育理论的学理基础.建构主义心理学为主体性德育理论提供了心理学的依据,说明主体性道德理念的提出是符合儿童道德发展规律的.人的主体性是一个不断提高和发展的过程,主体性德育的使命在于引导人择其善者而从之,不断提升、扩展人的意义世界,使人更像一个真正的人,使人的应然性的向度更能得到伸张发展.     

谈小学生自主学习及自主发展

现代教育的特征充分展现了人的主体性,追求人的全面发展。欲望是一种倾向于认识、研究、获得某种事物的心理特征。在学习过程中,可以通过巧设悬念,使学生对某种知识产生一种     

试论康德认识论中的主体性原则

“人为自然立法”是最能体现康德哲学反对机械认识论,重视人的主体能动作用的一个命题。人是一个自觉、自主、能动、创造的主体性的存在,是其认识论中一个主要结论。康德考察说明,认识是人作为主体的一种能动活动,而不是人的被动接受;人的主体性的本质特征之一就在于它能够超越“经验自我”的狭隘性而获得具有普遍意义的科学知识;理性的职责不是给人类提供“现成的真理体系”,而在于不断地从理论上探求人类知识也即认识能力本身的发展条件,不断批判任何企图把人类现有知识凝固化的观点和作法,从而促使人不断追求完善;追求合理性既是人的主体性的最高表现,也是人作为认识主体而存在的最高价值所在。     

“教”还是“不教”——论新课程改革中的教学公平

在我国新课程改革中,传统的以讲授为主的教学方式受到很多批评,教师的"教"也备受质疑,教师被要求尽可能地少"教",甚至"不教",让学生自己去发现知识、体验知识,或者通过师生之间、生生之间的交往对话去生成知识、创造知识.[1]建构主义、知识社会学等西方理论的核心理念是对人的自由权利的尊重,是对个体的话语权的尊重,让每个个体在知识的形成和发展过程中都发挥主体性的作用,可以说,这是现代社会民主观念在学校课程与教学中的体现,也是新课程改革者"不教"的重要理论依据.然而,学生进入课堂学习各种文化知识,他们每个人的学习基础、条件以及所能获得的各种资源是不同的,如果教师不能给他们提供基本或基础性的学习指导(教),不给那些处于不利地位的学生以额外的补偿教育(多教),而仅凭他们自己去探究、发现式地学习,那么,很多不适应教师此种教学方式或不能获得相关资源的学生就很难获得其发展所需要的知识.因此,这种"不教"对他们来说是不公平的.     

马克思主义人学思想的探析——基于《神圣家族》的解读

《神圣家族》这部著作首次使用了"实践力量的人"的范畴,对于清算"抽象的人"的影响起了关键性的作用。人民群众是历史创造者的思想,人具有主体性及人的自由性问题都是其阐述的重要内容。这对于我们深化马克思主义人学思想的认识与实现其当代价值的有效转换很是必要。     

主体性教化观:现代人文价值教育理念的理性回归

教化指向人的内在发展,规训则是对人外在规范的约束。当前"规训式"人文价值教育的改进,需要人文价值教育理念向主体性教化观回归。主体性教化根本特征在于,选取形式与实质、内在与超越一体的路径,引发人的内在精神生活和情感生活的转变。着眼于"教化"的内在秉性,主体性教化图式应当实现三个转变,即教化对象由客体向主体的转化,教化内容由知识向精神的转化,内化图式由自在向自觉的转化。     

基于苏格拉底“认识你自己”的价值重构

苏格拉底的"认识你自己",第一次强调了人的主体性,提醒人们进行反思,回归本性,从源头寻找问题,真正认识自己,使迷失的自我重新回归到主体的心灵之中。处在社会转型和价值冲突时期的群众,作为时代精神的代表,他们中一部分人的价值观发生了歪曲。从某个层面讲,苏格拉底的"认识你自己"对于当代人们的价值重塑,具有重要启示和引导作用。     

生存论视角下的作业改革

正生存论重点省思师生"如何进行意义生存",而不再追问"如何获得知识和能力发展"。用生存论视角来理解作业改革,体现了当代教育学应有的价值追求和时代使命。其意蕴在于以下几方面:第一,生存论认为,教育是人的灵魂的教育,而非知识的堆积,教学过程要重视学生主体性价值,关注教育教学多重关系的有机整合。作为教学改革重要组成部分的作业改革,其目标不仅是客观知识的获得、技能和策略的熟练化,还要     

对课堂教学主体失重的认识与思考

<正>一、高效课堂的质点课堂教学是实施素质教育的主渠道,谁抓住了课堂,谁就抓住了教学工作的关键。高效课堂是每一位教师的追求,而高效课堂的质点在于作为学习主体的学生。在课堂教学中如果我们能够发挥学生的主体性,并保证学生主体的不失重,就能够把课堂变成"知识的超市",让学生"生命狂欢"。什么是主体性呢?主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特征,是作为认识主体的人在处理     

教育与自我教育中的情感因素

哲人提醒我们,自然需要了解,而人需要理解。传统哲学的局限性使我们对生命尤其是对具有主体意识的人认识失真,继而找不到教育的本质。人的发展,是主体性的发展,而主体性的核心是价值追求。情感是价值意识的基础和本源。正如江苏     

试论人的主体性实现的三个基本环节

人的主体性是人作为活动的主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉能动和创造的特性；认识自我价值、追求个性发展和承担社会责任构成人的主体性实现的三个基本环节，认识自我价值是对主体的内省，追求具性发展是主体性的外化，承担社会责任就是追求人的本质力量实现，此胡是逻辑递进、渐次提高的，又是互为条件的。“内省-外化-实现”也是互动互为、交替上升的，最终是统一的，本质力量的实现受到历史的、时代的、化的、社会的等背景的制约，由此，人的主体性实现有一个境界问题，所以一定程度上讲，人的本质的实现是相对的，是个体主体性与类主体性的对等互补和和谐统一。     

论学生主体性的生成机制

现有的关于学生主体性的研究大多是从批判的视角论述学生主体性缺失的原因,而从正面论证学生主体性是如何生成的研究较少。主体性并不是天然存在的动物性本能,而是人投身于活动才能获得的功能特性,活动是主体性生成的源泉。学生的主体性是通过学业学习活动生成的,由于学生不能独立完成学业学习的任务,因此学生主体性的生成需要教师的指导。学生主体性生成的标志就是掌握了作为客体的知识。     

关于自然价值理论的两个争论

自然价值是环境伦理学的理论支点之一。自然价值理论作为一种不同于传统价值观的全新理论,颇有争议。作者着重讨论两点：(1)自然是否具有主体性;(2)自然价值是否混淆了价值和存在的关系。作者认为,并非只有人才具有主体性,将价值的属性仅仅归结于人的主体性只是人类的一厢情愿;存在与价值是密不可分的,它们都是自然的属性,是可以沟通的。     

课程改革中的个性化教学

随着时代的开放和现代文明思潮的冲刷,人的主体性得到更多的尊重,人的主体文化开始得到承认并逐步建构。"主体文化关注的是人的精神的成长","在根本上是人的解放的尺度,其最高成就就是人的心灵的真正解放"。课程改革解放了教师,教师对课程改革的意义与价值有了新的理解,也有了更高的追求,并且获得了运用自己的理智去认识、思考和批判的勇气.     

“任务驱动法”在《Excel2000及其应用》教学中的运用案例

"任务驱动法"是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法,是一种具有"以任务为主线、教师为主导、学生为主体"基本特征的教学模式.通过观察学生任务的完成情况,教师可以及时调整教学活动,让学生在主体性参与之中解决问题,获得知识,提高技能.     

从主体与异化的角度探析卢卡奇与马克思主体性思想的异同

马克思的主体性思想是从历史唯物主义的立场去理解和改造的,他认为主体性在认识上具有普遍性和必然性,主体性与对客观事物的本质认识相同。卢卡奇早期的异化思想很大程度上是继承马克思晚期的异化理论的内容,并且受黑格尔的影响,具有明显的人本主义倾向。卢卡奇关于异化问题的思想与马克思的异化理论有许多异同点,从主体与异化的角度去分析可以清楚地看到二者的不同。     

论知识价值观研究

知识价值观是价值观领域的新命题。从心理学角度来看知识价值观的涵义，它是实践主体以自己的需要为基础而形成的对知识重要性的认识。知识价值观的基本成分包括知识价值目标、知识价值手段和知识价值评价三个方面并具有历史性、社会性和个别差异性等特征。知识价值观是一个多维度、多侧面的系统，可以根据知识的属性、知识在教育中的价值、知识促进人的发展等不同的角度对它进行分类研究。     

论梅洛-庞蒂的身体-语言观及其对翻译研究的启示

翻译研究的主要困惑在于如何认识译者与他的主体性.关于译者主体性的理解,在实践层面抑或不是问题,因为翻译行为原本发生在个体.由学理层面探讨译者主体性以及可译性等问题,从出发点上就是一个认识论问题.梅洛-庞蒂紧紧抓住身体知觉、意识等概念,认为人的"身体场"直接地参与了历史意义的构建,并由此主张身体、语言、意义是在同一视域被提供的,由此对我们重新认识原文与译文/译者之间的关系与译者主体性具有建设性的启示.     

从知识观的角度看康德的教育观

在传统的西方学术界,关于知识观的探讨一直是西方哲学流派争论的焦点,同时各方对知识观的不同解读也在一定程度上影响着人们对于教育问题的理解和思考。从知识观的角度出发,探讨康德对于人类受教育的可能性和必要性的分析以及对教育过程中个体主体性的认识,并以北京市十一学校为例来审视康德教育观的价值,如此研讨和辨析,以期为相关研究领域提供新视角和新思考。