Limiting Answer Review and Change on Computerized Adaptive Vocabulary Tests: Psychometric and Attitudinal Results

Previous simulation studies of computerized adaptive tests (CATs) have revealed that the validity and precision of proficiency estimates can be maintained when review opportunities are limited to items within successive blocks. Our purpose in this study was to evaluate the effectiveness of CATs with such restricted review options in a live testing setting. Vocabulary CATs were compared under four conditions: (a) no item review allowed, (b) review allowed only within successive 5-item blocks, (c) review allowed only within successive lO-item blocks, and (d) review allowed only after answering all 40 items. Results revealed no trust-worthy differences among conditions in vocabulary proficiency estimates, measurement error, or testing time. Within each review condition, ability estimates and number correct scores increased slightly after review, more answers were changed from wrong to right than from right to wrong, most examinees who changed answers improved proficiency estimates by doing so, and nearly all examinees indicated that they had an adequate opportunity to review their previous answers. These results suggest that restricting review opportunities on CATs may provide a viable way to satisfy examinee desires, maintain validity and measurement precision, and keep testing time at acceptable levels.     

Participant Change During an EPDA Institute: Personality,Attitudinal, and Learning Dimensions

This article reports a study of personality, attitude, and cognitive changes in experienced pupil personnel workers who participated in a retraining experience at an EPDA Institute. The subjects were from Detroit Metropolitan Area schools that have a large percentage of disadvantaged pupils. The program offered an interdisciplinary approach since its designers believe that traditional approaches are inadequate for disadvantaged youth. Measures were taken of cognitive, attitudinal, and personality need changes in the subjects over two summers and a part-time academic year. Significant overall content learnings were found, while the most drastic attitudinal changes took place in understanding. The subjects differed from entering counselor trainees and demonstrated more understanding responses than students enrolled in administration.     

听力学习策略的课堂训练原则及方法

听力学习策略就是听者在听的过程中为了促进听力材料的解码所采用的行为和思维方式。黄盛根据听力学习活动过程中每项策略的使用时间,把听力学习策略课分为日常策略和听时策略。文章采取其分类方法,提出听力学习策略训练的四个原则,并在此基础上提出了"(解说)+训练过程+反馈总结"、"解说+示范+训练过程+反馈总结"、"解说+对比操练+反馈总结"、"讲座、座谈"等四种训练方法。     

乡村幼儿园自然资源开发的原则、方式与策略

近年来,部分乡村幼儿园盲目模仿城市幼儿园,追求现代化教育设施和教育模式,而实际上乡村幼儿园拥有得天独厚且丰富多样的自然资源,应对其加以开发。通过深入广西乡村幼儿园进行研究,梳理与总结出乡村幼儿园自然资源开发应遵循的经济实用、地域优势、生活趣味等三大原则,并把引进来和走出去作为自然资源开发的两种方式,对乡村幼儿园和自然资源的特点进行整合,从墙面环境创设、教学活动和游戏活动等三个方面提出了一些具体策略。     

认知背景下的翻译原则及翻译策略

翻译不是简单的从一种语言到另一种语言的转换过程,而是涉及作者、文本、译者、客观世界、认知世界等多层和谐互动的过程。以认知翻译观为基础,探讨翻译过程中的关联原则、优选原则及经济原则,并在此基础上合理地运用释义策略、转换策略及删减策略解决翻译所遇到的认知问题,有助于更好地翻译,从而达到最佳交际效果。     

形成性评价：概念、原则、策略及案例

形成性评价是课程和教学评价的重要途径,其产生和发展基于现代教育关注“多元、民主、生命、主体”理念,其存在和实践又是现代教育教学理念普及的重要推动力。从实践的角度研究形成性评价的概念、实施策略以及各种策略的案例,有利于从理念上、技术上帮助教师进一步认识形成性评价．为形成性评价的真正实施给予指导。     

教师专业学习共同体:理念、原则与策略

教师专业学习共同体强调共识与分享,但并不刻意追求同质化。在共同体的实践中,应当克服简单的加法逻辑,以免造成学校组织机构大量增生、功能冲突、效能低下;应当在教师学习、学校深度变革和学生学业成就提升等多重目的之间实现有效聚合,而非离散设计。构建教师专业学习共同体,要求教师建立清晰的专业自觉,重构自我与共同体之间的关系;教师自我和外部支持性环境应致力于保护教师的独立思考,拒绝教学实践的技术化和平庸化;鼓励不同的参与者通过跨界学习促进精彩观念的诞生。     

学校本位的课程设计:原则和策略

一般说来,课程设计包括两个层面的含义:第一个层面是指课程的设置和结构的调整,它要回答的问题主要有:应该开设哪些学习科目?为什么开设这些科目?这些学习科目之间的关系如何(如课时比率等)?它们在课程计划中的先后顺序如何? 第二个层面上的课程设计是指具体学习科目的     

基于结果为教育:原则及策略

对教育投入产出比的关心导致人们时教育质量的关心越来越集中于教育的结果,西方的教育者在90年代提出了基于结果的教育这一概念,时教育效果的评价从传统的强调输入转变为强调输出.该文简单介绍OBE的一些基本的原则、指导程序及教学策略,并将它们联系到我们的高等教育环境中,希望以此帮助高校老师们了解如何将OBE的理论和哲学转换成实际的行动以指导教学计划、学生学习和教学评估.     

Course-level implementation of First Principles,goal orientations,and cognitive engagement: a multilevel mediation model

The First Principles of Instruction (FPI) represent ideologies found in most instructional design theories and models. Few attempts, however, have been made to empirically test the relationship of these FPI to instructional outcomes. This study addresses whether the degree to which FPI are implemented in courses makes a difference to student cognitive engagement, taking into account the mediating role of individual goals. A multilevel meditation model was tested with 1070 undergraduate students from 29 courses in a Korean university. Findings demonstrated that the influences of course-level implementation of FPI influence cognitive engagement through individual intrinsic goal orientation. Course-level implementation of FP does not directly affect surface strategy use and self-regulated strategy use; rather, the effect of FPI appears to be mediated by intrinsic goal orientations. Course-level implementation of FPI also appears to affect deep cognitive strategy use directly as well as indirectly through intrinsic goal orientation. The present study added novel evidence linking Merrill’s First Principles of Instruction to cognitive engagement.     

研究生课程的衔接性设计:原理、经验与策略

研究生课程体系设计要完整贯彻研究生培养目标和学位基本要求,保证课程体系与培养目标、学位基本要求相一致。坚持以能力培养为核心、以创新能力培养为重点,注重不同培养阶段课程设计的整合、衔接;处理好本科生、硕士生和博士生在培养目标、课程设置上的相互关系,推动本科生课程体系与研究生课程体系的整合与衔接,打破本硕博课程壁垒,建立一体化课程体系。     

首要学习原理

在类比、建模、推理和论证中解决问题,这是通向有意义学习的强有力思维模式,此时学生有最大的认知参与度和创造性学习活动。聚焦问题的学习必然要求参与深层次的信息加工并得到更有意义的知识类型。为了增强学习者学会解决问题的能力,应该创设支持创造性思维的学习环境。     

首要教学原理

本刊“海外”栏目在推介翻译国外远程教育专家、学者及其最新成果方面一直不遗余力,广受读者好评。最近根据读者的需求,本刊力邀浙江大学教育技术科学研究所所长盛群力教授策划、主持,从本期开始在“海外”栏目推出——“教育技术与教学设计国际新视野”系列,集束刊载国际知名学者的论文著述,着重评介教育技术与教学设计的新成果,传播代表性的先进学习与教学理念及其操作策略。 首批计划推出的专家为 Jeroen J.G.Van Merrienboer,教学技术学博士,荷兰开放大学教育技术研究中心教授; Marcy P.Driscoll,教育心理学博士,美国佛罗里达州立大学教育研究系主任、教授; M.David Merrill,博士,美国Utah州立大学教授、当代著名教学设计与技术理论家; Charles M.Reigeluth,教育心理学博士,美国印第安那大学教育学院教学系统技术系教授; David H.Jonassen,教育媒体和教育技术博士,美国密苏里-哥伦亚比亚信息科学和学习技术学院教授。 我们希望这一系列的推出,可以让读者了解更多具有国际水准的先进教学理念和学习理念,以及这些理念产生的人文背景和技术背景等,在注重现实的比较中把握各种先进理念的精神内核,在多种思想的碰撞中,催生出更多新知。 我们真诚欢迎广大读者积极参与,给出您的评价。请致函:zz@zjtvu.edu.     

Transformational Teaching: Theoretical Underpinnings, Basic Principles, and Core Methods

Approaches to classroom instruction have evolved considerably over the past 50?years. This progress has been spurred by the development of several learning principles and methods of instruction, including active learning, student-centered learning, collaborative learning, experiential learning, and problem-based learning. In the present paper, we suggest that these seemingly different strategies share important underlying characteristics and can be viewed as complimentary components of a broader approach to classroom instruction called transformational teaching. Transformational teaching involves creating dynamic relationships between teachers, students, and a shared body of knowledge to promote student learning and personal growth. From this perspective, instructors are intellectual coaches who create teams of students who collaborate with each other and with their teacher to master bodies of information. Teachers assume the traditional role of facilitating students’ acquisition of key course concepts, but do so while enhancing students’ personal development and attitudes toward learning. They accomplish these goals by establishing a shared vision for a course, providing modeling and mastery experiences, challenging and encouraging students, personalizing attention and feedback, creating experiential lessons that transcend the boundaries of the classroom, and promoting ample opportunities for preflection and reflection. We propose that these methods are synergistically related and, when used together, maximize students’ potential for intellectual and personal growth.     

首要教学原理

首要教学原理是从一组有效教学的原理和模式中提炼出来的,具体是指聚焦问题或者面向任务开展教学,并以此经历激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通的教学循环圈。首要教学原理中各项要求如果能够一一得到落实,那么,教学策略的效能水平肯定也会逐渐得以提高。在解决复杂问题时,首要教学原理对学业表现的促进作用才得以凸显。     

高等教育资源共享原则与策略研究——以效率为视角

高等教育资源共享是由意识、理念导引的实践活动,其策略尤为重要.在共享原则确立的基础上,内部资源共享策略包括:企业化管理策略、数字化管理策略、内部服务策略、内部参与策略;外部资源共享策略包括:集成化共享策略、社会化共享策略、公共服务策略、公共参与策略.     

教师混合式教学能力发展模型:原则、准备与策略

提升教师的混合式教学能力,是推动高校"金课"建设落地及效能提升的关键,也是难点.本研究采用系统性文献综述法,分析近十年混合式教学能力发展的相关研究,提炼教师混合式教学能力提升的发展策略,并通过质性元分析方法构建了教师混合式教学能力发展模型.区域、学校和教师教育机构在促进教师混合式教学能力发展过程中,应遵循理论与实践结合、发展的连续与递进、线上线下与教学现场融合等规律与原则;提供理论支撑、技术保障、能力评估、共同体建设等要素准备和条件保障;综合应用角色示范、体验学习、设计学习、同伴协作、意义反思、持续支持等关键策略.     

编辑删改的原则和方法

编辑删改作者的稿件,不应该看作编辑工作者的权力,它是出版单位赋予编辑工作者的应尽职责。编辑删改的所有内容,本质上都是编辑实施出版目的和审稿意见对作者的要求。由编辑工作者直接改稿,其实践理论建立在出版单位实施出版的效益原则上,因为从主客观条件上说,编辑比作者本人更能贯彻文化传媒对稿本的修改意图,或者是传播的效益要求在时间上不容许翻来覆去地由作者完成修改。修改稿件应保障作者的著作权,这就要求编辑工作者不仅有较高的编辑学养,而且要有尊重作者、科学严谨的编辑作风。     

学校课程管理:特点、原则与方法

学校课程管理的特点内在地决定了学校课程管理的基本原则和方法,是学校课程管理改革的重要前提.学校课程管理过程的复杂性、管理情境的多变性、管理方法的生成性、管理主体的多元性、管理关系的伦理性以及管理水平的社会文化制约性等特点,要求学校课程管理应坚持专业性原则、分权原则和协调合作原则.召开课程委员会会议、进行课题研讨学习、开展调查访问和日常观察等正是体现学校课程管理要求和原则的具体方法.     

线上线下融合教学设计的特点、方法与原则

线上线下融合学习因能发挥两种学习方式的优势,具有过程灵活、学习场景丰富、教学方式多样、满足个性化学习需求等特点.我国线上线下融合教学存在学生自控力差、教学设计思路与实施方法单一、教学服务不全面等问题.针对以上问题,本文深入研究了线上线下融合教学的设计与实施:首先明确了线上线下学习和教学的特点;其次从学的角度梳理出线上线下融合教学的四条设计原则,包括:支持学习自主原则、驱动主动学习原则、融通学习要素原则、深度融入技术原则;再次,根据线上线下融合学习教和学的特点,提出三个维度的教学设计方法,包括从教学阶段出发的设计、从学科特点出发的设计、从线上线下学习优势出发的设计.文章最后以这些原则和方法为框架分析了线上线下融合学习案例、原则与方法的具体应用,以期为各级各类学校开展线上线下融合学习的教学提供指引.