基于科学史的关键能力培养实践——以“牛顿第一定律”为例

以科学史作为教学资源重构牛顿第一定律课例,通过比较多人的研究过程,匹配科学学科关键能力要素,融合科学史构建牛顿第一定律的教学内容,渗透科学家的研究方法和观点内容,培养学生的学科关键能力。     

生物科学史与探究性教学

生物科学史是高中生物的有机组成部分,通过科学史能为学生提供科学知识（包括科学概念、事实、理论等）;揭示科学方法的完善过程和科学发展的不断深化过程。普通高中生物学中安排的学习史料有两类：一类是必修本或选修本中以课文形式出现的史料,如“分析细胞学说建立的过程”、“DNA是主要的遗传物质”、“植物生长素的发现”等;另一类是建议学生自行阅读、收集、分析的史料,     

高中生物科学史教育中的点、线、面结合策略

高中生物科学史教学可以选择故事性强、逻辑性强、适于探究的科学史“点”,设计符合学生认知和身心的逻辑“线”,从跨学科技能、批判性思维、科学精神与人文精神融合的素养“面”,综合实现生物科学史的育人价值。     

三次序材料教学法助力史料实证素养落地的教学策略

<正>学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。其中史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法，是诸素养得以达成的必要途径。^[1]因此，落实史料实证的素养对于其它素养的落实有至关重要的作用。本文笔者拟将围绕史料实证素养落地过程中存在的问题来谈三次序材料教学法的解决策略，以期为“史料实证”素养科学落地提供一个视角。     

科学史·问题:初中物理学科德育的创新实践

以学科德育目标统领科学史资源开发,以多样问题呈现浸润科学史人文精神,提出初中物理学科德育教学的不同呈现方式,即“科学史·问题集”“科学史·问题链”等设计原则、特点以及具体案例分析,建构初中物理学科德育的创新教学模式。     

基于HPS教育的高中生物学教学设计——以“生物有共同祖先的证据”为例

基于HPS教育的高中生物学教学设计流程,以“生物有共同祖先的证据”一节为例,利用生物科学史、科学哲学和科学社会学的资源,总结HPS教学对学生生物学学科核心素养的培养价值。     

基于学科实践的小学单元作业设计

作业设计是助推“双减”政策落地的关键,也是学界探讨的重要议题。小学单元作业设计基于学科实践,以国家政策为引领,以新课程改革为抓手,以高质量教学为旨趣,以认知科学为基础。单元作业设计基于学科实践会面临教师“实操性”设计动力不足、教师“开拓性”设计能力有限、学校“实践性”学习场域匮乏的困境。树立“基于学科实践”的科学作业设计观、推行“基于问题情境”的整体设计方法论、建设“场景契合”的学习场域和丰富教学资源、提升教师“学科实践导向”作业设计能力,是完善基于学科实践的小学单元作业设计的可行之策。     

立足阅读素养，生成关键能力——福建省中考历史材料论述题备考策略

<正>一、历史学科的三项关键能力无论是历史课堂教学,还是历史学科测试,都离不开对史料的运用,可谓"无史料不教学""无史料不成题"。随着初中学业质量要求的逐步提升和学业水平考试改革的日益深化,学科素养已成为教学与考查的重点。笔者认为,获取和解读历史信息的能力、分析历史事物与问题的能力和历史探究能力当属构成初中历史学科素养的三项关键能力。     

追寻多元史料 提升价值素养

<正>2020年教育部制定并颁发了《中国高考评价体系》,明确了高考应指向“核心价值、学科素养、关键能力和必备知识”四层内容,这不仅解决了高考“考什么”的问题,更为高中历史教学提供了“怎么教”的路径,对解决一线教师新教科书、新课标把握不准、新高考方向把握不清、史学素养相对缺乏等问题颇有益处。本文尝试以多元史料设计为方法路径,组织以“史料探究”为主题的活动,来展示“多元史料”的价值意义和方法策略,彰显对教学立意与价值观的追求,从而提升学生的核心价值和学科素养。     

辉格解释与辩证的眼光──读《克丽奥眼中的科学》

最近出版的《克雨里眼中的科学》（刘兵等，山东教育出版社，1996年12月）读后令人感到耳目一新，与国内常见的各种科学史著作视角相异．既不同于那种发掘和考证史料的“真正真实的历史”著作，也不同于近年大量出版流行的“科学通史”著诈和教材，而是一部与科学哲学关系密切的科学编史学专著，国内技少有人涉足，这方面的学术专著更几乎近于空白。作者在书中触及了西方科学史界多年来研究与争论的焦点，其中关于科学史的辉格解释问题、科学哲学与科学史的关系问题、科学史中的科学革命问团、女性主义的科学史等研究都直接触及到科学史观、…     

地理学史融入中学地理教学的研究综述

将地理学史融入教学是地理教育领域的重要议题,根据教育目标和教学策略的差异,学界形成了“科学史视角”与“地理学视角”两种研究传统。文章梳理了两种研究传统的主要成果和局限,探讨了两者在目标和策略上的差异。“科学史视角”下的地理学史通过HPS教学模式,培养学生的科学精神、增强学生对科学本质的理解。“地理学视角”下的地理学史通过融入地理学史案例,培育学生的地理综合能力。基于当今时代和社会对人才培养的需要,提出今后有必要基于深度学习的理论框架,思考如何基于地理学史创设教学情境、设计挑战性任务、渗透学科品格。     

科学发现真伪辨

叙述了20世纪发生的与化学密切相关的五大科学事件.通过这些事件分析了科学思维的“二象性”以及困扰科学界的伪科学等问题,指出人们从这些事件中可以获得许多启示和教训.认为对科学史上这些事件的了解和认识,有助于提高学生对科学精神和科学方法的认识,特别是增长了对科技信息真伪的辨别和评判的能力;而这些史料也可作为作业设计的重要素材.     

运用审辩式思维看待中华传统文化

<正>《中国高考评价体系说明》明确指出“关键能力是高考考查中的重点内容”,而“高考各科的关键能力与必备知识,是以学科素养为导向进行界定的”。历史学科有五大核心素养,即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀,“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证;时空观念是诸素养中学科本质的体现;史料实证是诸素养得以达成的必要途径;历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求;家国情怀是诸素养中价值追求的目标。”从字面上看,     

生物科学史的教学组织与应用策略——以“光合作用的过程”为例

针对当前科学史教学中存在的不足,以“光合作用的过程”为例,提出“精选科学史,构建科学史脉“”处理科学史,优化教学组织“”应用科学史,落实核心素养”等组织与应用策略,从而发挥生物科学史应有的学科育人价值。     

探究式教学设计——以“探究DNA的复制方式”为例

以“探究DNA的复制方式”为例,通过增补和重新梳理相关生物科学史,创设科学的探究情境,引导学生沿着科学家的探究历程逐步建构“DNA是半保留复制”的概念,领悟科学研究的思想和方法,进而培养学生的科学思维和探究能力,以更好地提升学生的生物学学科核心素养。     

在宏观科学史视野中深度理解科学过程——“DNA是主要的遗传物质”复习课教学探索

<正>在以培养学科核心素养为课程宗旨的高中生物学学科教学中,科学史议题得到教师的普遍关注。《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》中给出了“注重生物科学史和科学本质的学习”的教学建议。当前,在高中生物学教学中,科学史议题的常态教学多是碎片化的,史实呈现欠缺整体性、反思解释不到位等问题,导致学生对科学过程模式的理解、对“关于自然科学的知识”的学习等也都是碎片化的。     

高中“诺贝尔奖与现代生物学史”校本课程开发与设计

普通高中生物学教学以发展学生的学科核心素养为宗旨。获得诺贝尔奖的生物科学史蕴含着科学思想、科学方法、科学精神等丰富的教学素材。教师可以对诺贝尔奖案例进行梳理,通过精选内容创设问题情境,引导学生重演科学思维和重历科学探究,开展形式多样的专题活动,设计课程评价方案,形成以诺贝尔奖成果为专题的校本课程“诺贝尔奖与现代生物学史”,激发学生科学探究的热情,发展学生的学科核心素养。     

体现学习进阶的学习目标编写——以“乙醇和醇类”教学为例

将课程标准转化为学习目标是进行单元设计的核心问题。引入了“学习进阶”的理念,总结了体现“学习进阶”的学习目标编写工具和策略,包括可观测的行为动词、体现学科关键能力的学习任务、完成任务需要的认识层级等,为化学学科乃至其他科学学科的学习目标编写和学习任务的设计提供参考。     

基于学科核心素养之高中生物学教学实践探析——以“DNA是主要的遗传物质”为例

以“DNA是主要的遗传物质”为例,通过几个科学史经典实验,在探究“遗传物质是什么”的同时,发展学生的科学思维和科学探究等学科核心素养,以提升对科学本质的认知与理解。     

基于“证据推理和模型认知”的初中化学教学——以“分子和原子”为例

“证据推理与模型认知”是科学思维的重要组成部分，也是化学教学的重要目标。本文设计了初中“分子和原子”课堂教学，创设了三个驱动型问题，引导学生在解决问题时，从日常生活、课堂实验、科学史和其他学科已学知识中寻找证据，通过分析、归纳等推理活动得到结论，最后建构认知模型。