进学之道——“扶、带、看”

“扶、带、看”,这是不少教师教学经验的共同概括,人称“三步法”。“扶”,就是教师扶着学生走;“带”,就是教师在前面引路,带着学生走;“看”,就是教师跟在后面看,让学生自己走。这第三步,第—步是基础,第二步是夫键,第三步是第     

发明创造迈好“三步”

<正> 进行发明创造要有一定的步骤。按照步骤去搞发明创造,才能取得预期的成果。发明创造要迈好“三步”:第一步是发明什么,第二步是怎样发明,第三步完善发明。下面向青少年朋友们介绍“乒乓球捡     

“双减”政策下教师专业发展的机遇、问题与对策

“双减”政策旨在进一步减轻中小学生过重的作业负担和校外培训负担。“双减”政策的出台给中小学教师专业发展带来新的机遇,有助于丰富教师专业知识,提升教师专业能力并增强教师专业情意。但是,“双减”政策也给教师专业发展带来新的问题,教师专业理想与信念有待加强,教师激励与管理机制有待完善,以及教师专业发展的科学规律有待探究。为此,在教师心理层面要激发教师的内在动力,提高其专业发展自主性;在学校管理层面要加强管理激励,赋予教师专业发展的自主权;在教育政策层面要发挥政策导向,完善教师专业发展的制度保障;在理论研究层面要加强科学研究,促进教师专业发展的理论引领。     

“共生”取向的校本教师专业发展探究——基于西南大学附属小学“绿色教育”实验

校本教师专业发展的实践要想有所创新,需要寻找新的理论视角,“共生”理论对校本教师发展具有启示意义。在“绿色教育”实验中,西南大学附属小学择定“共生”为理论基点,探索出校本教师专业发展的理论之道与实践路径,表现在：以多元为基础,探索创新“三格层次”;以合作为重点,积极落实协同教学;以独立为保障,广泛开展自主培训。     

从“得法”到“得道”:教师专业发展的方略与路向

教师专业发展可分为“得法”与“得道”两个层面,二者紧密关联,但在实践中它们常常是分离的.“法”是方法、用法,“道”是规律、理念;“法”体现在实践层面,应注重建构自我经验;“道”体现在理论层面,应注重形成教育理念.基于认识论的观点,教师专业发展应先“得法”再“得道”.“得法”重在“得当”,应从“技术取向”的行为训练模式转向“课程理解”的意义建构模式,注重专业发展的整体性和方法的适应性、变通性与创造性,以达致“因材施教”的境地为“得法”的最终目标.“得道”重在“得理”,即通过教育实践明白道理;“得道”应遵循“基于感性,提升理性,增强悟性”的路径展开,以形成教师个人的教育哲学为“得道”的最高境界.教师专业发展从“得法”到“得道”,则要基于“工具理性、价值理性和过程理性”展开实践以促成其转变,最终达到“得法”与“得道”的统一.     

国家职教“双师型”教师标准实施背景下高职院校教师专业发展目标、路径与对策研究——基于常州的调研与思考

教师专业发展是教师专业成长和促进教师专业成长的过程。职业院校教师专业发展既具有普通教育教师发展的共性特征,又有着职业教育教师的“跨界性”与“实践性”特征。由于“专家型教师”是教师专业发展的追求目标,“双师型”教师是职业教育教师素质的本质要求,因此,高职院校教师应以追求成为“双师型”专家型教师为发展愿景。通过对国内外教师发展理论的文献梳理和对常州高职教育园区5所高职院校教师发展状况的调研,挖掘“双师型”专家型教师内涵及其要素,从专业化培训、教研共同体建设、教学反思、企业实践、自我指导五方面探讨促进高职院校教师专业发展的路径选择,提出“国家标准驱动、院校支持推动、教师发展主动”的“三动”职教教师发展模式,为我国高职院校“双师型”教师培养和教师专业发展提供理论参考与借鉴。     

从“学生失败”到“教师失败”

最近,应邀担任全市小学数学评优课的评委工作。在参赛教师中,有4位教师同时执教苏教版五年级（下册）“圆的认识”一课。在指导“利用工具画圆”这一环节时,4位教师不约而同地采用了“三步走”的方式：第一步,借助圆形实物描圆;第二步,运用圆规画圆;第三步,利用钉绳画圆。特别是第三步“钉绳画圆”,都是“师生用钉绳画圆比赛”,方式惊人的相似（大概是“集体备课”而成）。然而,     

教师专业发展与教师专业道德建设——教师生涯发展阶段的视角

在教师专业发展趋势下,进行教师专业道德建设硌须考虑到处于生涯发展不同阶段的教师的特点与需求,有针对性地促进教师专业成长。教师生涯发展大致经历了教师生涯进入期、发展期、重新评估期、稳定期到退出期五个阶段。不同阶段教师成长的核心问题与教师专业道德发展需求是进行教师专业道德建设的依据。教师生涯发展对教师专业道德建设的启示在于：第一,尊重教师专业道德发展规律进行专业道德建设;第二,构建贯穿教师生涯的一体化的师德培育模式;第三,关注教师专业道德的“最近发展区”,加强各阶段教师专业道德建设的衔接性。     

教师专业发展的“整全性”取向——理念层面的建构

现实中的教师专业发展,存在着将教师置于“割裂”、异化状态的情况;针对此,提出“整全性”取向的教师专业发展。“整全性”取向的教师专业发展是超越教师专业的界限与障碍,达成视域融通的过程：是教师生命境界不断提升、人格结构不断完善、精神世界不断丰富,进而实现教师人生价值的过程：是教师生命存在的一种状态。在价值选择上,它不仅视教师,也视教师专业发展为自成目的性与工具性的统一;在发展场域上,它遍及整个生活世界,是工作世界与业余世界的有机统合;在发展理念上．它具有自觉性,主要体现在教师的“生命自觉”、“人格自觉”和“精神自觉”三个方面;在发展历程上,它具有一贯性,即时间一贯、空间一贯和路径一贯及三者的相互贯通;在专业素养上,它具有层次性、动态性、整体性、融通性和发展性。     

高职院校“双师型”师资队伍建设与教师专业发展

关于高职院校“双师型”师资队伍建设与教师专业发展;高职院校教师具有“双师型”素质是教师专业发展的必然要求;加强高职院校“双师型”师资队伍建设,确保教师专业发展。     

两种中小学校本研训运行机制

一、对“校本研训”的认识和理解 “校本研训”是“校本培训”和“校本教研”的整合,是为促进教师的专业发展提出的,而教师专业发展与教师个人发展的自觉具有密切关系。教师不仅是学生学习的帮助者、促进者,更应是专业自我的积极建构者。只有那些具有高度“自我”意识的教师,才会具有较高的发展动机水平,并对外界刺激持积极、开放的心态,能够准确、现实地领悟自己以及所处的世界,自主选择、自我平衡,具有自我价值感、自我满足感、自我信赖感。因此,教师专业自我形成的过程就是教师专业发展的过程。在这一过程中,教师总是沿着自己内在需求与目的的指引而提高、发展其专业素养。教师专业发展的愿望是教师实现自我价值的真正驱力,也是教师专业成长的动力源。从这个意义上说,校本研训不仅要关注“校本”,更要关注“师本”。     

关注教师的“教学权”

“教学权”即教师从事教育教学的权利,亦称教师的教学自由权。这种基本权利与一般的基本权利的性质不完全相同。它是一种“制度性的基本权利”,而非“个人的基本权利”。适应时代的要求和教师角色的转变,确保教师的“教学权”已成为促进教师专业发展的新使命。确立教师“教学权”的依据◆法律基础《中华人民共和国教师法》第三条明确规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”第七条也明确规定:“教师享有下列权利:(一)进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验;(二)从…     

基于“五能力修炼”的中职“双师”专业发展的实践研究

“双师型”教师的培养是中职学校内涵发展的关键之所在。高素质技能型人才培养目标对中职“双师”能力提出了较高的要求。本文以“双师”能力研究为切入点,通过教师培训、校企合作、课程改革三大平台开展双师“五能力修炼”,构建“双师”专业发展的桥梁,打通“双师”专业发展的三个通道,建立“双师”三层五能培养体系,为中职“双师”专业化发展提供全新的模式。     

探本索源，降伏教师专业发展“拦路虎”

教师在专业发展过程中会出现“高原现象”。处于“高原期”的教师,表现为专业发展停滞不前,很难再上一个新台阶,找不到前进的动力。一些教师的专业发展因此半途而废。“高原现象”已成了许多教师专业发展上的“拦路虎”。     

完善学校管理制度促进教师专业成长

教师素养是推进素质教育的关键要素之一,而教师专业能力是成就教师专业成长的支撑点。“教师专业发展隐含着对教师的三个基本看法：教师即专业人员,教师即发展中个体,教师即学习者与探究者”。教师专业成长的核心目标在于形成专业能力和专业品质,因此,要进一一步促进教师专业成长,就必须有一套完善的管理制度来保证。学校应重视教育科研工作,致力于走“科研兴校,制度立校,科研强师”之路,进一步提高教师专业成长。     

“忧患”：教师专业意识的起源

“为了学生好”是教师专业意识的初始状态,其情绪基础是“担心”。“担心”中蕴藏着中国传统文化中绵延数千年的“忧患”意识。“忧患”是教师专业意识的起源。通过探寻“忧患”的根源、内涵和本质,从中发现教师专业意识是何以萌发,具有怎样的层次,又是如何表现的。“忧患”意识对教师专业发展的启示在于：防患于未然中的边界意识;向内反省中的适度意识;追求无尽中的解放意识。     

建立促进新教师专业发展的有效制度

教师的专业发展一般分为新手期、经验期、成熟期三个阶段,对三个阶段的专业要求,我们常常用入格、合格和风格来描述。入职后1～3年新教师专业发展的关键就是入格,我们认为在这个“格”里主要应该包括执教规范、观察了解孩子、认真的专业态度、教育实践细节、反思与总结、尝试教育研究这六个方面。     

高职院校"双师型"教师专业发展的管理策略探讨

从实践来看,高职院校“双师型”教师专业发展有赖于不同层面的管理策略。就自我管理而言,要重视专业养成和专业反思;就学校管理而言,要实施专业区分和专业激励;就国家管理而言,要完善专业制度和专业待遇。     

从“可学”到“不可学”：教师个体专业发展的路径

随着教师专业化相关理论的不断丰富,教师个体专业发展成为越来越重要的研究主题。为了克服教师之间同质性的“可学”现象,教师必须整合整体经验与个人经验,形成个人风格,实现教师个体专业发展从“可学”到“不可学”。营造优良的教师文化氛围、强化教师个体专业发展意识和构建合理的教师评价体系是教师专业发展超越“可学”达到“不可学”的基本路径。     

“双减”政策下中小学教师专业发展的诉求、困难与消解

教师专业发展是基础教育改革的重要议题，教师专业发展水平直接影响着培养目标的实现和教学质量的提升。当下“双减”政策的出台对中小学教师的专业素养提出了新的更高要求。中小学教师要提高课堂教学效率，优化课后育人服务，提升教学评价素养，才能更好地将“双减”工作落到实处。而当前中小学教师存在的课堂教学效能低、课后服务组织经验匮乏以及专业发展动力不足的问题，必然制约着“双减”目标的实现。要真正发挥教师在实现“双减”目标过程中的重要力量，社会各方必须做好教师专业发展的外部支持，完善教师发展机制，丰富教育资源供给；同时，中小学教师也要提高自学和教学研究能力，为自身专业发展赋能，发挥课堂教学促进专业发展主阵地作用。