文本解读的教学阐释:目标与路径

语文教学中,文本是借以实现育人目标的载体,因此,语文教学中所有的文本阐释行为都必须旗帜鲜明地指向学生的发展,这是语文教学中的文本阐释与文学理论研究的文本阐释之根本区别所在。如何阐释出一个具体文本的教学价值所在,把握作者、编者、学生和教者这四个维度是重要保证。     

教学文本阐释的有效性与师生对话关系的重建

教学活动的核心是对教学文本的阐释,师生双方通过对话,在对教学文本的合作阐释过程中才能有效地理解其意义。但是,传统的教育教学方式严重制约着教学文本阐释的有效性,出现了将学生客体化、忽视意义生成过程以及漠视学生话语权等实践问题,其根源在于传统的师生关系中存在的若干问题。要保证教学文本阐释的有效性,就必须采取措施重建师生间的对话关系。     

打开文本阐释的可能空间

当下,关于文本阐释及其与中学语文教学的关系已不乏深度研讨,但还缺少相关研究成果的系统爬梳和基本建设。基于这样的背景,本期《学人视角》栏目遨请湖南师范大学黄耀红教授与长沙市第一中学舒斌老师就此展开对话,讨论的议题涉及中学语文教学语境下文本阐释的可能与边界、文本阐释理论的历史溯源、文本阐释观与文本教学观的辩证关系,以及打开文本阐释可能空间的方法与路径等。希望能对一线教师重新认识、理解文本阐释及其与教学的关系有所助益。     

中学语文课堂教学阐释语的特殊的语体特色

中学语文课堂教学阐释语因为其特殊的阐释领域、阐释对象、阐释目的，决定了其特殊的语体特征。 （一）教学阐释语具有口头语体的特征 “口头语体，俗称口语，用于日常交际的口头语言形式。”教学阐释语具有口头语体的特征，属于口语体。它的产生是教师经过斟酌但不能逐词逐句仔细推敲的情况下产生的言语行为，仅适用于课堂这个特殊的社会环境。并仅限于教师对学生阐释的交际方式。这里的口语并不需要文字做媒介，但它却是能用文字记录下来的口头语言形式。正是从这个意义上说，教学阐释语具有口头语体的特征。     

教学机智阐释的方法论进路及其教育启示

自赫尔巴特将机智引入教育学领域的讨论之后，范梅南系统性地探讨了教学机智从何而来与如何生成。面对形而上的抽象概念“教学机智”,范梅南阐释的内在逻辑，是在教学实践及其对教学实践的理解中阐释教学机智。这个阐释路径与马克思解决神秘主义概念的方法是一致的。范梅南阐释教学机智的方法论是“三观维度”分析法、现象学方法和教育现象学方法。沿着阐释教学机智的方法论进路，得到的教育启示是教师理解教学机智，可从微观层面的教学实践入手，过渡到中观层面的机智和教育机智，最后追溯到宏观层面的智慧教育学理论。同时，认识到教学机智在教育情境、教育关系和教育行动的内在关系中实现，可秉持非判断性理解、发展性理解和分析性理解的态度进行课堂理答，这样有助于教学机智的涌现。     

深度教学是培养学生核心素养的有效路径——以高中化学教学为例

深度教学是培养学生核心素养的有效路径。以高中化学中"电离"概念的教学为例,阐释如何进行符号教学、逻辑教学、意义教学"三重"深度教学,以达到从知识到能力到素养的"三级"深度教学目标。以具体的高中化学教学为案例,阐释深度教学的三大理念:深度教学是以学习为中心的教学;深度教学是强调意义生成的教学;深度教学是浸润和陶冶学生品格的教学。以原电池的发现教学为载体,阐释深度教学的三个过程:还原与下沉→经验与探究→反思与上浮。     

对外汉字教学中的字理阐释

汉字字理阐释是指通过一定的教学语言向学生讲解字理,帮助学生理解和记忆汉字的形、音、义。在对外汉字教学中进行字理阐释,应该以阐释汉字造字理据为主,辅助流俗文字学通俗幽默的讲解,通过一定的教学语言让学生区分六书字理和俗字理,使学生逐步理解汉字构形、构意的特点,同时又能在轻松幽默中记忆汉字。此外,还要遵循对外汉语教学的规律,根据学生的汉语水平和接受程度合理选择阐释内容和方式,注意阐释适度,内容可懂。     

中学语文文本阐释的方向

中学语文教学文本阐释的重要性是不言而喻的。当下文本的阐释由于跟随西方文艺理论的脚步,难免会有一些不合理之处。中学语文文本阐释应该坚持时代性、民族性和整体性的本土方向,并将其付诸具体的教学实践中,引导学生对文本进行多元解读、体会中华民族特色、学会整体性阅读,从而提高学生的语文素养,同时也应避免在实践中可能存在的问题。     

教学流派研究的文化阐释——以苏派教育研究为例

对教学流派研究有不同的视角,文化阐释是一个重要的新视角。从文化阐释来看,教学流派是一种文化形态、文化存在,是地域文化、地方性知识的自然的、必然的映射,地域文化对教学流派的文化性格形成与发展产生着重要影响。作为一项研究,应当以此分析教学流派的基本规定性。团队与领军人物、教学主张与教学风格、操作体系和重要影响,是教学流派的基本规定性。而儿童立场是根本尺度。苏派教育研究正是在文化阐释视域下展开的,其研究的基本框架应当有普遍的启发意义。     

论深度阐释

语文教学无捷径,惟阐释课文而已;阐释课文无捷径,惟读深读透课文而已。探究追问深度阐释,或许可以寻找到打开语文教学之门的钥匙。     

关于文学作品主题的几个问题

文学作品的主题是文学作品解读和教学中的一个重要问题,文学理论如何看待和阐释这些问题,对日常的文学解读和语文教学有重要影响.本文对文学作品主题的模糊性问题、多主题问题、形象大于思想等问题进行了分析和阐释.     

重返文学性与文学概论课程有效教学的反思

文学概论课程有效教学的目标是通过文本阐释和理性感染把学生引入复杂而生动的文学世界,其基本途径是在重返文学性的文学教育中,使学生能够建立有关文学的基本感知方式,进而掌握文学基本知识的理论形态与内容。重返文学性,无论对于理论研究还是课程教学都具有积极的意义,文学理论中的"理论"在实践教学中不能完全作为抽象的哲学本体来对待,而应该要强调理论的理性导引功能和文本阐释价值,在文学文本、文学解读、文学感受性分析中建立三位一体的阐释框架,最终展现的是文学理论教学中的知识与经验、文本与理性、感受与阐释的同一性,从而起到深化文学理论知识框架和体系的作用。     

文学的创造性阅读与阐释--高校外国文学教学研究和探索

学本意义的生成与阐释，是本(text)与读(reader)交往对话活动的产物。因此，创造性阅读与阐释便成为外国学教学的教学理念和阐释原则。它是一个具有主体性、循环性和时间性的动态结构。     

语文教学的文学观照散论

语文教学应该来自文学本身,而非教学理论.教学理论对教师的课堂教学形式具有一定的指导意义,比如它会告诉你如何处理教师和学生(阐释者)、阐释者与文本之间的关系.但是,这种理论与作品本身距离却相当遥远,教学理论不与作品的内在产生直接关系,它无法教你如何理解作品本身的内涵、意义和价值.……     

基于生态学阐释的“学前儿童游戏理论与实践”课程教学探索

文章首先阐释了“学前儿童游戏理论与实践”课程的生态学,然后分析了基于生态学阐释的“学前儿童游戏理论与实践”课程教学的困境,最后论述了基于生态学阐释的“学前儿童游戏理论与实践”课程教学路径,包括聚焦课堂教学,以问题为导向重组教学内容;重塑师生关系,构建平等民主教学生态;改革教学中心,增强组织管理系统化。     

案例教学模式的建构主义理论基础探讨

本文通过解读案例、案例的特征、案例教学法,阐释案例教学的重大价值,旨在挖掘案例教学的建构主义理论基础。     

因学而教——一位聋校教师的语法教学感悟

本文通过讲述聋校教师在跨界学习中的经历,阐释了对学生、语言、学习、教学全新的教学感悟。     

关于有效教学的一些思考和体会

本文以学生的发展为主旨,从教学目的、培养目标、教学互动、课堂气氛、设置学生参与和鼓励学生间合作等方面,阐释了有效教学的具体实践方式。     

论诠释学视域中的儒家教学智慧

教学文本是一种内含价值的符号系统,教学阐释、理解主体基于自身的经验接受文本意义或生成意义。这决定了教学中的文本阐释始终处于两难,这种两难就是解释学发展史上所谓的理解的主观性与客观性、理解的趋同性与创造性以及：意义的确定性与多元性的“解释学冲突”。在化解这种冲突,解答新课程教学出现所谓的“预设”与“生成”的困惑等方面,儒家经典的文本阐释智慧能给人有益的启发。     

现代文学作品的阅读与阐释

现代文学史教学第一位的工作应落实到文学作品的阅读与阐释上来。通常采用美学的历史的方法阐释作家作品,这方法包含相互关联的三项基本原则,即美学原则、历史原则和具体分析原则。在运用一种方法阐释文学文本时,还可吸取其它新方法的优长。