教育何必要与可能—康德教育思想刍论

康德从其唯心主义先验论出发论述了教育的可能性和必要性的问题，从而为其教育思想体系，也为德国教育理论体系奠定了根基。     

康德

对于康德,也许怎样的溢美之词都不会过分.我们长久地沐浴在他的思想之光里,却往往深受滋养而不自知.海涅说,康德的哲学比刽子手的刀子还厉害,刽子手的刀只能砍下人头,但康德的哲学却能在思想的领域中起一种毁灭一切的作用.……     

康德崇高论的主体性思想

主体性思想是康德批判哲学和美学的精髓和灵魂。康德的崇高论尤其突出了主体的价值，侧重于主体理性力量的张扬和内在道德精神的唤醒，并充分肯定了主体在感性与理性、个体与社会、自然与人的统一中的主导作用。     

论康德对教育学的贡献

康德(Immanuel Kant,1724—1804),作为一代思想泰斗,其理论不仅影响了他同时代的众多思想家,如费希特、谢林、黑格尔等人,也影响了后来的费尔巴哈、马克思、恩格斯,甚至一个世纪以后,仍掀起了一个新康德主义的哲学狂潮,像科恩、那托尔普、文德尔班、李凯尔特等人,都是他的思想的继承者。本文试探康德的教育学思想及其历史地位和贡献。一从整体上看,康德对教育学的贡献,主要是由于他在大学的讲坛上以哲学家的身份讲授了教育学,以及他给后人留下了一部《康德论教育》的专著。康德的教育学说与洛克、     

康德教育思想的方法论特征

康德的思想曾深深地影响了整个哲学世界,他的教育思想,特别是教育思想的方法论,对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献。其中主要是提倡教育实验、提倡整体观———整体教学与发展整体性的活动课程及知行合一、提倡理性和自由,这些方法论的观点对后世教育学的发展起到了承前启后的作用,并为教育学成为一门独立的学科奠定了基础。     

哲学家的妙语

在一般人眼里,哲学家似乎都是些举止古板、言语枯燥的人。其实不然,很多哲学家说起话来一样妙不可言。     

作为教师的康德

康德,这位伟大的德国哲学家的故乡现在已经是俄罗斯的一块领地,它的德目名字是哥尼斯堡（Koenigsberg）。这个城市存康德诞生的那一年由3个小市镇合并而成,1724年4月22日,康德降生在该城一户普通家庭里。他父亲约翰·格奥尔格·康德是皮带匠,母亲安娜·蕾吉娜,娘家姓罗伊特。     

教师与哲学家——兼论教师通向哲学家之可能

教师与哲学家具有同一性：他们的哲学思考是“我”的思考,而不是“他”的哲学思想的复述;他们的思考对象是现实问题而不是作为理解现实问题的哲学理论;他们思考的工具是与现实问题相关的生活语言而不是哲学术语。教师与哲学家的差别仅仅在于：哲学家形成了自己独特的哲学思想与相应的理论成果。教师与哲学家的界限更多地是人为的,其本质是一个现代性问题,其后果是教师丧失了哲学思考的习惯与能力,阻断了教师通向哲学家的可能。为此,教师应具有哲学的自觉,对教育实践生活充满热忱,对他人的思考具有宽容的心态。即可以通过一种平民的、个体的、实践的、反思的自由思想与自我意识,形成自己独特的哲学智慧,从而使自己通向哲学家成为可能。     

康德与中国近代教育思想

作为人类先进文化的优秀遗产 ,德国古典哲学是马克思主义理论的三大来源之一 ;而在马克思主义理论及其教育思想传入中国之前 ,康德哲学及其教育思想即已传入中国并产生了重要影响。 1 9世纪后半叶至 2 0世纪前半叶 ,康有为、严复 ,特别是梁启超、王国维、蔡元培等先进人士在向西方寻求真理的过程中 ,开始导入和传播康德哲学及其教育思想 ,并结合当时中国的具体国情 ,努力将其转化为中国教育改革和发展的思想资源 ,从而为推动中国教育现代化做出了突出的贡献     

试论康德艺术论中的"天才"思想

康德从先验的唯心主义哲学体系出发，在前人“天才”论的基础上，结合德国古典美学的时代特征，在艺术论中阐发了自己的“天才”思想，并用它沟通了自然与艺术。因此，理解其“天才”思想是理解其艺术论的关键。他的“天才”思想中既含有真理性的内容，也含有非科学的内容，对后代的哲学、美学产生深远的影响。     

“德国教师的教师”——第斯多惠

名家小资料: 第斯多惠(1790-1866), 出生于德国威斯特法利亚州西根市, 德国杰出的教育家。他继承和发扬了裴斯泰洛齐的教育思想, 创造性地探讨了教育的基本原则, 提出了许多颇有价值的教学原理和教学细则, 并以高度的热情致力于师范教育的探索, 因而被誉为“德国普通教育之父”、德国教师的教师”。教育思想要点: 培养身心和谐发展的完人 自动性 自然适应性 文化适应性 实质目的和形式目的相统一 循序渐进直观性教学 理解性原则 因材施教 启发式…     

康德与西方大学教育讲座的开设

康德是德国近代哲学家和教育思想家，也是西方大教育学讲座的创始人之一。他在母校柯尼斯堡大学多次主讲教育学，并通过大学讲座来阐发自己的教育思想和学说，对西方大学教育学研究的发展产生了深刻的影响。本文利用笔者多年留学海外所收集到的重要史料，并主要参考欧美及日本学者的相关研究成果，结合近代德国教育改革及大学发展的历史背景，着重考察康德在柯尼斯堡大学开设教育学讲座的有关情况及其影响，以期为我国西方教育史及教育学史的研究提供若干有益的素材，并藉以促进我国学界对西方近代大学开设教育学讲座及从事教育学研究的探讨。     

从康德的角度看现代道德教育的一个误区

作者认为一般教育学著作以及道德教育著作中所强调的道德教育要促进学生从道德他律向道德自律的转化的说法中，其“他律”和“自律”虽沿用康德的名词，但实质上与康德所说“他律”和“自律”含义并不相同。一般所说的“自律”还属于康德所谓的“他律”，康德所谓的道德的必要条件是“自律”，而“自律”的必要条件则是“自由”，只有是“自由”基础之上的“自律”行为才是道德的，如此的行为才体现得山“德性”的庄严。     

康德的职称

康德是大哲学家。然而很少有人知道,这位古典唯心主义的创始人却是一个在职称问题上屡屡受挫的倒霉蛋。 1775年,他从德国哥尼斯堡大学毕业后留校任编外教师,一干就是16年。在此期间,他的两部最重要的著作《逻辑研究》和《观念》第一卷问世,     

康德的教育启示

伊曼努尔·康德(1724-1804),德国古典哲学的创始人,著名的《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力批判》构成了其宏大哲学体系。在哲学的星空中,康德无疑是其中一颗耀眼的巨星。然而,康德的教师经历和教育思想,同样值得人们关注。     

论马克思对康德教育思想的超越北大核心CSSCI

人是教育的对象和目的。马克思和康德都对人的教育问题做出过深刻阐述,且有本质上的差异,其根源是理解教育问题的思想路径不一致。康德以理性人为假设,把道德教化作为教育的最高目的,而马克思坚持人是现实社会主体的理论立场,断言人是在现实社会历史中生活、成长与发展的,人的生长、发展具有现实性、历史性特征,因而人的教育也有现实性、历史性特征,由此避免了对实践教育、自由教育等教育基本问题做出形而上的解释。以此为认识基础与思想前提来解读马克思与康德关于人的教育思想的异同,是一项十分重要的工作,也是当前马克思教育理论研究中的薄弱环节。     

因果性理论在康德思想教学中的意义——评《康德因果性理论研究》

随着西方哲学研究的不断发展和深入,我国相关领域的研究学者很早就引入了康德哲学,并在学术界和教育界引发了一场康德研究热和康德思想教育的高潮。然而,由于康德思想自身的复杂性以及国内学者理解康德的不同视角,导致对康德的理解总是存在一些分歧,以至于在康德思想教学上出现一些难题。     

科学教育学之父——赫尔巴特

名 家 小资 料 : 赫尔 巴 特(1776～1841),出 生 于 德 国 北 部 城 市 奥 尔 登堡 。 世 界 著 名 的 教 育 家 、心 理 学 家 、哲 学 家,其《普 通 教 育学》被 视 为世 界 教 育史 上 第 一部 具 有 科学 体 系 的教 育 学 著作 ,他本 人 在 教育 学 史 上享 有“ 科 学 教育 学 之 父”的美 誉 。教 育 思想 要 点 : 教育 之 目 的 是 培 养 五 种 道 德 观 念 心 理 学 是 教 育 的 首 要 科 学 管 理 论 教 育 性 教 学 多 方 面 兴 趣 理 论 及 课程 论 文 化 分 期说 形式 阶 段 论 训 育 论 在 人 类 科 学 史 上…     

浅谈对康德"美在形式"说的误读--从康德批判鉴赏判断力的内在逻辑说起

康德批判鉴赏判断力的逻辑思路是：第一，鉴赏判断的性质(四契机说)；第二，进行鉴赏判断的依据(审美的规范观念辛口理性观念)；第三，判定鉴赏水平高低的标准(对美是否有智性以及经验的兴趣)；第四，提高鉴赏能力的途径(道义诸观念的演进辛口道德情感的培养)。“质料”并不等同于“内容”，因此康德所谓的“美不关涉质料”(即我们常说的“美在形式”)并非“美不在内容”，所以“美在形式”与“美是道德的象征”不存在根本性的矛盾。