英语教学中“习得”与“学得”之我见

所谓的“习得”就是通过强化练习让学生学有所得,语言学习中习得的特征尤为明显。因此在英语教学中要为学生大力创设学习英语的环境、条件和氛围,并为之提供快速提高学习英语的方法,通过拓宽学习的渠道,加大语言信息的输入量,让学生对所学的知识进行大量的练习和积累,在大课本、大课堂、大教学、大教育的条件下完成学生英语的习得教育。     

外语学习应是“学得”还是“习得”

本文从理论和实践两方面对语言学得与习得机制进行了分析,指出克拉申的二语习得理论在母语与外语学习中的差异,阐明我国的外语教学应坚持以外语是学得的观念为主,习得只起辅助作用,并强调学得与习得的融合性。     

我国英语是“学得”还是“习得”？

学语言需要语言环境,有些人认为在中国可以像习得二语和习得母语那样习得外语。本文从"学得"和"习得"的区别和通过对第二语言和外语的区别入手,分析了我们中国学生的语言学习环境和条件不同,说明我国英语学习者是"学得"英语,而不是"习得"英语。     

外语的学得与习得

该文以第二语言的学得与习得理论为基础,探讨了习得外语的途径。笔者认为:学习外语,在听和读、说和写的过程中,学习者把注意力集中在意思的理解和表达上,能够充分地利用无意识识记习得外语。     

二语习得中的有意学得与无意习得

在诸多的二语习得理论中,环境论、注意论和监控论都突出了有意学得与无意习得在二语习得过程中的重要作用。那么,有意学得与无意习得具体的在二语习得中是如何表现出来的?就此问题以三种主要的二语习得理论为基础,应用大量的实际语言学习事实,展开对二语习得的有意学得和无意习得的研究分析。     

二语习得中的有意学得与无意习得

在诸多的二语习得理论中,环境论、注意论和监控论都突出了有意学得与无意习得在二语习得过程中的重要作用。那么,有意学得与无意习得具体的在二语习得中是如何表现出来的?就此问题以三种主要的二语习得理论为基础,应用大量的实际语言学习事实,展开对二语习得的有意学得和无意习得的研究分析。     

语文教学的“习得”与“学得”

语文知识既是重要的交际工具，也是重要的文化载体，提高学生语言文字的应用能力和理解能力，关键在处理好训练与积累的关系。语文学习只有日积月累、反复训练，才能得心应手，运用自如。对此语文教学的专家们，曾把语文学习划分为“习得”和“学得”两个过程，是符合教育与教学规律的。所谓“习得”是指“积累”；所谓“学得”是指“训练”。二者紧密联系，互为促进，密不可分。因为每一个人都是在特定的母语环境中生活，吸取语言材料，自觉不自觉地被感染、受熏陶，并逐渐进步与发展。开始是自发的、朦胧的，从幼儿学说话开始“积累”。一…     

大学任务型外语教学中“学得”与“习得”的整合

美国语言学家克拉申在其语言习得理论中提出了“学得”与“习得”的概念。通过比较分析可阐明“学得”与“习得”是两种具有不同特点的学习方式,且在不同的学习环境中具有各自的优势。在大学任务型外语教学中,我们要努力创造各种条件将两者有机地整合起来,充分发挥其整体优势,以提高学生的自主学习能力和课堂教学效率。     

究竟是“习得”还是“学得”英语？

在很多研究中国英语教学的文献中,笔者发现很多学者提倡学生“习得”英语,认为“习得”比“学得”效果要好。本文从外显知识和内隐知识的区别入手,通过对“学得”和“习得”的对比与分析,说明我国的英语学习者对英语的学习过程属于“学得”,而非“习得”。     

从学得、习得区分论谈外语教改的理想选择

从理论和实证两个层面对克拉申有关区分二语学得和习得的理论假设进行探讨,聚焦于三个方面:语言习得的本质,学得与习得的关系以及对“潜意识”的理解。然而习得的本质在于语言形式与其功能的融合;学得与习得应属于认知上的两个范畴,它们之间的界限是模糊的,不能生硬地完全分开;习得的“潜意识”现象是意识由语言形式向其功能迁移的结果。我国外语教学改革应该实事求是,需在“知识”和“运用”之间进行协调,两者兼顾是理想的选择,而适当运用“焦点式”任务型教学方式可帮助我们实现这一目标。     

“学得”－－“习得”的推进器

我国现代汉语文教学从开始拟订现代学制章程算起,至今正好百年.可惜学习西方的这一百年,虽有成效,但留给我们的教训够惨重的了.其中致命的一点是背离汉语母语的"习得"规律,错误地未经研究引进了不符合汉语文及汉人习得母语规律的一套"学得"办法.     

“学得+习得“:对外语学习机制的重新思考

我国的语言环境决定了外语学习应当定位于“学得+习秽“.基于这一定位,本文从语言学角度就语言输入、语言吸收,语言获得和语言输出四个环节考察了外语学习的内在机制,并对我国的外语教学提供启示.     

习得、学得与语言环境

在自然交际环境中通过使用来学习语言是一种潜意识的语言发展过程,学习者会在潜移默化中掌握目标语;而在非目标语环境下学习语言就会遭遇到很多限制而难有快速、有效的发展且所能达到的水平和境界也有限。笔者将语言学习过程中的环境与"习得"、"学得"联系起来,分析其辩证关系和相互作用,并提出了汉语环境下学习外语的一些教学建议。     

语文学习中的习得与学得

习得与学得是两个不同的概念,是语言学习的两种过程。习得是指学习者通过与外界的交际实践,无意识地吸收到该种语言,是一个无意识地学习过程,凡是在教师指导下的学习过程都是训练过程,都是学得的过程,它涉及的内容可以包括《课程标准》中强调的知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度以及探究意识、创新意识。片面强调习得而淡化学得,片面强调积累而否定训练,将习得与学得、积累与训练对立起来,都是完全错误的。     

“习得/学得”理论对大学日语教学的启示

围绕二语是"习得"还是"学得"这一问题,学者们的观点不尽相同,而对这一问题的认识却决定了外语学习策略、外语教学和改革的方向和未来。近年来,我国的日语学习者在数量上突飞猛进,但学习者却面临着"听不懂,说不出"的尴尬局面。正规的课堂教育仍然是学习者学习日语的主要途径,如何利用二语习得、学得的规律组织教学,改善学习效果,提高学习者的"输出能力"是当前日语教学的关键所在。     

主体教学:让儿童从“学得”走向“习得”

<正>积极倡导自主、合作、探究的学习方式,逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面,促进学生创新意识和实践能力的发展,是当前小学语文教学改革的基本理念之一。应该说,主体性教学已被提到一个很高的层面。那么,什么是主体性教学,如何在小语教学中尝试性地开展主体性教学,笔者从浅层面作了探索。一、小学语文主体性教学的理念学生主体地位的本质是发展自身,教师主导作用的本质是转化学生。因此,在语文教学中应该充分发挥教师主导作用     

“学得＋习得”：对外语学习机制的重新思考

我国的语言环境决定了外语学习应当定位于“学得＋习得’。基于这一定位,本丈从语言学角度就语言输入、语言吸收、语言获得和语言输出四个环节考察了外语学习的内在机制,并对我国的外语教学提供启示。     

第二语言习得与学得的特征及作用的辩证论析

克拉中的第二语言习得理论给语言教学带来一派生机，也引起不少争论。区分“习得”与“学得”，并研究它们的特征和作用是有意义的。“习得”与“学得”的关系是自然语境与教学语境、直接经验与间接经验、感性认识与理性认识、外因与内因、归纳与演绎之间的辩证关系。学习二语，需要“习得”与“学得”的二元视角并将两者相互整合，以求其相辅相成、相得益彰。     

从krashen的习得/学得假说谈外语语法教学

从语言学家对krashen习得/学得假说的异议看到习得和学得并不是相互独立的,而是相互渗透、相互融合的,进而认为krashen在此理论基础上创立的自然教学法对外语语法教学的忽视是不妥的,并从语法教学的意义加以证明.