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品德与生活(社会)课程标准指出:品德与生活(社会)教学要联系学生生活实际。在众多的课堂教学中,我们发现联系学生生活实际有两种情况:一种是"隔岸观火",一种是"身临其境"。"隔岸观火"具体表现是:说的都是真实的事,但那都是别人的事,因为与自己不相干,所以学生评 相似文献
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王露璐 《安徽师范大学学报(人文社会科学版)》2014,(1)
道德治理的对象并非仅是纯粹的"道德问题",同时也是源自经济生活、体现复杂经济关系、利益关系和社会关系的经济问题。从经济伦理的视域考察,将道德治理的对象理解为与经济相分离的纯粹的"道德问题",并进而试图以单一的道德手段加以治理,这种认识误区的理论根源在于对经济与伦理的分割式理解。秉持经济与伦理内在统一的基本立场,道德治理也应实现从"道德"治理走向"经济—伦理"治理的范式转换,从而在内容、主体和方法上进行相应的转变。 相似文献
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付晓琼 《读与写:教育教学刊》2008,5(7)
在人的道德生活中必然产生和伴随着各种心理现象如思维、情绪、情感、意志等,那么情感在道德生活中到底起什么作用呢?文章通观人类道德思想史并对这一问题进行分析后认为,或纯粹肯定理性而排斥情感,或纯粹肯定情感而排斥理性,都是偏颇的.只有正确认识情感在道德生活中的作用,才有助于我们的道德活动. 相似文献
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王静 《阜阳师范学院学报(社会科学版)》2013,(3):101-102
康德实践理性是关于人类道德准则的问题。康德认为人的最高本质"人是人"决定了理性者的道德准则,所以有理性者都应遵守普遍有效的道德律令。如同纯粹理性中的"二律背反"一样,实践理性也陷入"二律背反"即道德与幸福的矛盾。康德用"至善"来解决实践理性的"二律背反"。 相似文献
5.
生活中的恶及其德育意义 总被引:1,自引:0,他引:1
高德胜 《思想理论教育(上半月综合版)》2004,(11):34-36
道德教育要回归生活,通过“有道德的生活”来学习道德。但这并不是主张过纯粹的道德生活,也不主张通过净化学校生活,使之纯而又纯、没有一星半点恶或不道德现象。正如赵汀阳所说,不是因为有坏人坏事所以生活不完美,而是生活注定有坏人坏事,这是由生活本身决定的,因此“永远也别指望能够把那些坏的或苦的事情从生活中消除掉之后还有生活”。纯粹善的生活是不存在的,恶在生活中永远不可能完全清除,不但是因为恶的种子已经深深埋在了人的遗传素质里了,还因为没有恶和不道德的反衬,善和道德也失去了比照和依据,也就无所谓善或道德了。 相似文献
6.
《佳木斯教育学院学报》2016,(11)
"启蒙道德筹划"的概念框架和理论诉求有其独有的特征,分别是:抽象人性观、拒斥目的论、诉求普遍合理性。三者导致了启蒙道德筹划的最终失败。其严重后果是,一道德哲学研究脱离道德生活;二道德在社会生活领域中的弱化。 相似文献
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葛红兵 《商丘师范学院学报》2000,16(5):1-6
本命题基于这样的分置纯粹伦理学(或理论伦理学)、规范伦理学(或实用、实践伦理学).纯粹伦理学是理想的、概念的,它关注终极合理性,并不要求直接的现实性.纯粹伦理学由个体的、"身体性"的人出发,也在终点上回到这个"身体性"的个人,"身体"构成它的逻辑起点.纯粹伦理学是一种反对传统的身心二分法的以身心一体为基础的新的伦理学--自体中心的伦理学它呼唤一种崭新的自体中心的道德,这种道德将依持"人"的感觉而不依靠神的意志,依靠"人"的自我意识而不是依靠外在超越主体的威权;它坚持身体的人作为唯一道德主体的地位,坚信善就存在于我们的身体性存在之中;人不仅是身体的人,还是个体的人,自体中心的伦理学的中心基点是,人类的道德实体是个人.纯粹伦理学要求建构一个后上帝、后圣人的道德精神,强调人在规范伦理学道德教条面前的主体地位;强调个人对于公共信念的否定权与认同权的一致;它不否定道德的共通与共同,但对于规范伦理学的保守性甚至反人道性具有更强烈的主体自觉和更主动的叛逆意识. 相似文献
10.
论"美是道德的象征"--康德哲学中审美与道德关系的初步研究 总被引:2,自引:0,他引:2
杨道圣 《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》2000,(1):11-17
本文从不同角度阐明了康德的"美是道德的象征"这一命题所包含的具体内容和意义.首先对于"判断力"这个概念给予了细致的分析,揭示出想象力在审美判断中的中心地位:想象力的自由活动一方面产生了同知性、理性的游戏,一方面形成了对理性理念的象征性展示.本文指出,美对道德的象征关系正是康德的美学主旨.也只有通过这种象征关系,自由美与依存美的区分、美的理想,以及美的智性兴趣才能得到合理的解释.由此,本文区分了审美(或美)的纯粹性和重要性,阐明了审美虽可以有自己的独立的立法,即可以保持其纯粹性,但其重要性只有在同道德的关系上才能表现出来. 相似文献
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《信阳师范学院学报(哲学社会科学版)》2019,(4):29-33
在黑格尔的法哲学体系中,良心在道德阶段和伦理阶段有着"形式的良心"和"真实的良心"的本质区别。道德阶段的"形式的良心"是个体纯粹抽象的主观自我确信,自我意识在缺乏绝对反思的情况下容易使良心转向作恶的待发点上。而伦理阶段的"真实的良心"是以善为普遍化要求的一种伦理设计和价值追求,规定着道德主体相应的客观行动标准和义务要求,能够避免良心走向恶的可能性。当"真实的良心"真正具有伦理性性格时,自在自为的善和自由就会实现,而现实的伦理精神就会以客观的、普遍的伦理实体定在——家庭、公民社会和国家彰显出来,真正实现了伦理对道德的价值超越。 相似文献
15.
《课程.教材.教法》2014,(6)
反思义务教育品德课程改革,德育需要更明晰地探讨"知识"与"生活"的关系。"回归生活"的德育不能笼统地反对知识,应将对知识学习的认识与对知性德育的批判相区分,德育中的知识学习包括道德知识、关于道德的知识、有助于道德的知识三种类型,并以主体性的道德知识的获得为根本。德育以生活为基础最终要落脚到个体生活经验,个体生活经验是个体道德成长的基础,德育过程需要关注并引导个体生活经验的不断丰富和扩展。由此,道德知识的获得需要个体生活经验的带入,个体生活经验的扩展需要道德价值的引导。德育正是基于"知识"与"生活"的这种关联才可能触碰到个体的内在生命,实现其应有的价值引导。 相似文献
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儒家“慎独”伦理精神与大学生网络道德建设 总被引:1,自引:0,他引:1
网络道德是一种自律性道德.可以借鉴我国儒家"慎独"的伦理思想来治理大学生网络生活中的不良道德现象,把握住大学生网络生活与善受独处、慎于隐微的"慎独"伦理精神相互契合的地方,在实际的生活中能够在思想、言行、交往等各方面达到"慎独". 相似文献
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马克思将道德作为源于社会生活的意识形态,而非康德道德哲学中超历史、超阶级的普遍真理。在社会实践基础上,马克思将康德先验纯粹理性下的道德实践拉回现实,把道德原则归于不断被发现、发展的符合人类利益的道德公理,通过建立共产主义社会,以“非道德”的手段实现人类终极状态之“至善”,超越了康德以“理性”架构的“理想”世界。马克思对康德道德伦理思想的发展对于我们直面现代道德伦理,解决现代道德危机具有重要意义。 相似文献
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正"生活作文",作为一种规律,揭示了生活对于作文的本源意义,告诉我们:丰富的生活是成功的作文的必要条件,所谓"生活是作文的源泉",意即在此。然而,生活作为作文的源泉,并不是纯粹的"自然"之源,并不是在你写作之时需要"生活"了,便能"开闸即来"、"伸瓢便得"的,而是需要我们平时有心有意去关注、点点滴滴去积累的。这就要求语文教师着力引导学生、指导学生,培养他们开掘"生活"之源的良好习惯。生活作文的题材开掘主要有以下途径: 相似文献
20.
《安徽教育学院学报》1997,(4)
中江兆民是日本近代杰出的唯物主义哲学家,他对"客观"与"纯粹客观"、"主观"与"纯粹主观"等范畴的辨析,以及对"主客互映"思想和"窗口"说所作的诠释,连同其世界名著《一年半、续一年有半》一起为后人留下了一份宝贵的精神财富。 相似文献