从"恶心"的产生看萨特的早期哲学思想

《恶心》是萨特早期文学的代表作,也是他早期哲学思想的形象阐释。通过对其哲学体验“恶心”产生原因的分析,引入了他早期哲学思想中最为重要的两个概念:自为存在与自在存在,并从中看出他对与社会、与他人关系的一种哲理性理解。     

远程教育合作文化理论自为存在论研究

远程教育合作文化理论的发展经历了由自然存在向自为存在的转化,“知识建构意义论”“认知发展促进论”“精致细化加工论”“竞争冲突妥协论”‘制度规范约束论”“目标追求趋同论”是自为存在论诸多观点中最具代表性的。远程教育合作文化理论“自为的存在”方式,为其构建提供了无限的可能性和广阔的文化空间,从而促进其逐渐由自为存在向自觉存在转化。     

浅议萨特的人性观

萨特反对任何先验的人性,他认为人性是由人的自为存在决定的,而人的这种自为存在就是自由。因此萨特主张人是绝对自由的,萨特的人生论有反对抽象人性论的一面,但也有否定社会性,忽视人的社会存在的一面。     

反思现代“教育神经症”

人是主体性的存在,“在”是其本体论涵义,即人作为一种生命存在者,他的出现是自在与自为的结合,是此在与共在的实现。人不是抽象的,而是一个个具体的历史的人,只有在社会以及附带构件中才能彰显其生存状态。教育作为社会系统中的局部能反映整体社会中人的存在镜像。正如马尔库塞对现代社会的“单向度”定位,现代教育也难逃其咎。以肯定性思维为其内核,以普遍性与同一性为特征,以实用与功利为实在目标,以规训制度压抑人性,这些构筑了现代教育的“本真”,即“现代教育神经症”——一种“异化”状态。反思意在解构与建构,教育回归生活世界,彰显人的生命存在是教育的本初旨趣。     

反思现代“教育神经症”

人是主体性的存在,“在”是其本体论涵义,即人作为一种生命存在者,他的出现是自在与自为的结合,是此在与共在的实现。人不是抽象的,而是一个个具体的历史的人,只有在社会以及附带构件中才能彰显其生存状态。教育作为社会系统中的局部能反映整体社会中人的存在镜像。正如马尔库塞对现代社会的“单向度”定位,现代教育也难逃其咎。以肯定性思维为其内核,以普遍性与同一性为特征,以实用与功利为实在目标,以规训制度压抑人性,这些构筑了现代教育的“本真”,即“现代教育神经症”——一种“异化”状态。反思意在解构与建构,教育回归生活世界,彰显人的生命存在是教育的本初旨趣。     

自由先于本质——评萨特的自由观

1.自在存在与自为存在 萨特把存在分为两种,一种是自在存在,一种是自为存在。 自在存在有以下几个特点:“自在存在,存在是自在的。存在是其所是。”(萨特“《存在与虚无》,27页,陈宣良等译,三联书店,1987)这种存在处于绝对孤立的存在状态,与人的意识无关;它是充实的、不透明的,即不对我们的意识显现;“存在是它自身。”(同上书,25页)或者说是其所是,就是说它并不包含变化的原则,是僵死的、不变的;它既不是被动的,也不是主动的;它既不与他物发生关系,也不是自身与自身的关系;它既不是自因,也不是被创造的,它是一种偶然的存在:“它不包含任何否定。它是完全的肯定性。”(同上书,27页)由于它没有变化性,所以它也不具有时间性;因而它不具有可能性,因为可能性就意味着变化。既然无可能性,也就同样无所谓不可能。     

萨特“自由观”——黑格尔哲学中主体性的辩证扬弃

法国著名的存在主义哲学家萨特运用现象学的方法建立起了其“人学本体论”。认为客观世界(自在存在)若脱离了人的主观意识(自为存在)就是一种荒谬的无意义的存在;它只有依赖人的意识才能得以说明,才能成为有意义的和真实的存在。用他的话讲即:“世界上没有一种真理能够离开‘我思故我在’”。接着他又进一步从他的“人学本体论”出发提出了充分反映其“自由观”理论基础的著名命题:“存在先于本质”。即:人不是由上帝或别人来决定自己的本质,而是用自己的自由意志和自由行动来创造自己的本质,自己决定自己成为一个什么样的人。换句话说也就是,人能够自由地选择自己,造成自己的本质。由此,萨特构成了自己“自     

知识的存在形态：基于对话的教科书设计策略

新课改所倡导的教育理念需要教科书的功能从控制转向对话,促使学生与知识的精神相遇．因此在教科书的设计中应注重知识为谁存在和以什么方式存在的策略。学生与教科书对话的实质是学生与知识的相遇．决定了知识不仅应以“自为”形式存在,更应以“他为”和“人为”形式存在;不仅是实体性存在,更应该是关注关联性、情境性和生成性的关系性存在。     

海德格尔与现代西方哲学

西方哲学可以划分为三个阶段 :古代、现代和后现代 ,其主题分别是 :理性 (思想 )、存在和语言。作为现代思想的核心之一 ,海德格尔的根本问题是关于存在问题的探讨。但它的存在既不是存在者 ,也不是存在者的存在 ,而是存在自身 ,如此理解的存在就是虚无。于是 ,不是“存在与虚无”,而是“存在即虚无”的悖论才是把握海德格尔的关键。这表现为 :一 ,在世存在乃于无存在 ;二 ,真理的去蔽是真理的遮蔽 ;三 ,道的言说为道的沉默。这种种悖论均源于现代无家可归的“反的经验”。     

关注知识的存在形态：基于对话的教科书设计策略

新课改所倡导的教育理念要求教科书的功能从控制转向对话,促使学生与知识的精神相遇,因此在教科书的设计中应注重知识为谁存在和以什么方式存在的策略。学生与教科书对话的实质是学生与知识的相遇,决定了知识不仅应以“自为”形式存在,更应以“他为”和“人为”形式存在：不仅是实体性存在,更应该是关注关联性、情境性和生成性的关系性存在。     

关注知识的存在形态：基于对话的教科书设计策略

新课改所倡导的教育理念要求教科书的功能从控制转向对话,促使学生与知识的精神相遇,因此在教科书的设计中应注重知识为谁存在和以什么方式存在的策略。学生与教科书对话的实质是学生与知识的相遇,决定了知识不仅应以“自为”形式存在,更应以“他为”和“人为”形式存在：不仅是实体性存在,更应该是关注关联性、情境性和生成性的关系性存在。     

萨特存在学说是贝克莱存在学说的现代变形

萨特的“现象一元论“实质上是观念一元论;“现象的存在“实质上是已被意识的观念存在,“自在的存在“作为“存在的现象“实质上是未被意识但又能被意识的观念存在;“自为的存在“是主观性的作为能知者、意欲者、能行者的人的自我意识.萨特的存在学说终究没能真正冲破“存在就是被感知“式的主观唯心主义的樊篱,从实质上说仍是贝克莱存在学说在20世纪的翻版或变形.     

对“公开课”的反思

公开课是对授课教师和受课学生以外的人开放的适应学生的课。适应学生不仅是公开课而且是所有课的最基本的特征。公开课是定位在“课”上而不是“公开”上,“课”的存在价值就是“适应学生,为学生的发展服务”。公开课是为了充分挖掘其作为“课”的存在价值,而不是追求其作为“公开”的存在价值。无论是授课教师上公开课还是受课学生以外的人听、评公开课,都应追求公开课作为“课”的存在价值。     

论教师文化与文化型教师教育

教师不止是一个“专业人”，更是一个“文化人”；不是专业知识、专业技能的堆砌，而是教师文化的建筑和作品。教师文化是教师独特的存在样式，是由文化图景与文化图式构成的有机体。教师文化存在的样态是多姿多彩的，其中自在文化、自为文化与象征文化就构成了它的基本样态。教师在文化创生中发展着自我，在自在文化与自为文化、技术文化与象征文化的相互构成中不断变革着参与教育生活的样式。走向自在自为式的文化生存，实现教育行为的自然性与自主性的统一，是教师发展的基本路向。     

大学理念：对知识存在状态的关注

大学理念是对知识存在状态的关注，不同指向的关注反映大学理念的差异。总体而言，这种关注指向两个方面：一是对知识应该怎样存在的关注，表现为知识应“自为”存在的大学理念和知识应“他为”存在的大学理念；二是对知识应该存在于谁的关注，表现为才本位公正的大学理念和人本位公正的大学理念。而作为逻辑形态的大学理念走势与作为历史形态的高等教育发展存在空间上的落差；这表明每一个国家都可以持有某种大学理念，走一条属于自己的高等教育发展道路。我国正是如此。     

论邓小平理论的“自在体系”与“自为体系”

邓小平理论存在两种表述形式,一种是邓小平本人构成的“自为体系”另一种是党的第二代和第三代领导集体概括的“自体体系”;两在产生、形成进程中相互补充,相得益彰;邓小平的“南巡谈话”是邓小平理论“自为体系”的最后形态。     

人格独立：当代校长的应有品质

“人格”一词经常出现在我们的话语里。许多人动不动就说：“不要失去人格。”那么,究竟什么是“人格”呢？人格并不能混同于尊严和节操,也不能仅仅理解为道德品质,人格的含义远远大于此。它产生于几百年前的欧洲文艺复兴时期。简单地概括一下,人格就是“个人存在的状态”,就是说,一个人的人格的高下,是根据他的存在状态来判定的。如果一个人能保持独立的存在状态,他的人格就是健全的。     

生成性存在:当代教育的一种人学探寻

人学观是教育理论建构和教育实践展开的支点。为了实现教育领域中人的真正回归,教育学必须建立一种新的人学观。人不是一种“本质先定”的“现成性存在”,而是一种“动态发展”的“生成性存在”。从人的生成性形象出发,教育在本质上就可以理解为人之自我建构的实践活动;教育目的就在于促进人的自我实现;教育过程就是具有自足性价值和意义且蕴含多种可能的不确定性过程。     

“学习方法指导”系列——自控法(之一)

一、自控概说 全国著名教育改革家魏书生曾说:“人如果学会了驾驭自己的智力,驾驭自己的认识,驾驭自己的感情,他就从一个自在的人变成自为的人了。”一个人,特别是中学生,要想从一个“自在”的人变成一个“自为”的人,就必须学会自控,善于自控。何谓“自控”呢?顾名思义,就是自我控制。若将自控用于中学生的学习之中,我们可以称之为“自控学习法”。     

“沉默”的召唤——文本“沉默”魅力的解读

“沉默”作为一个文论概念，首先应是由马舍雷提出的，他针对的是文本和意识形态间的关系，强调文本意识形态的隐秘性。“沉默”是由作家设计而成的，也可能是无意而为。“沉默”本身具有否定性质，这是语言本身的有限性所致，可以说是语言符号的无奈，这势必使文学成为艺术就具有了超语言性。“沉默”以一种无限澄明的存在构建作品存在的样态，它发出的充满感召力的“召唤”吸引着读者与作者进行内在心灵的对话和沟通。“沉默”要以想象性阅读活动来诠释其内在的美质特征，从而使文本意义呈现无尽的“绵延”之态。“沉默”不是虚无，而是一种有限的遮蔽。