英语教学中知识创生的实践探究

一、引言
　　知识是课程的一个核心内容,因此,课程改革往往伴随着知识观的发展而变化。不同的知识观有不同的知识分类。根据现代认知心理学的观点,有学者把知识定义为：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。这是一种广义的知识,贮存于个体头脑内,即为个体的知识;贮存于个体外（如书本、光盘上）,即为人类的知识。教学不是知识传递,而是知识的处理和转换,即研究如何把人类的知识处理和转换为个体的知识。只有使教学论由“知识传授论”转变为“知识创造论”、教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识,每一学生的自由个性才可能获得发展。[1]因此,课堂上教师要创生知识,即根据自己的经验、自己对知识的理解,创造性地提出自己的观点,创造生成自己的知识,形成自己的一套知识网络,使知识生命化、生活化、生态化。     

论现代认知心理学的知识观与创造力的关系

培养学生的创造能力已成为我国教育界广泛关注的重要问题。但是，从知识的角度来研究创造力的成果并不多，运用现代认知心理学的知识观来研究创造力的成果更是鲜见。因此通过现代认知心理学的知识观来认识和探讨创造力问题，并以此揭示知识与创造力的关系是具有积极意义的。一、现代认知心理学的知识观简介（一）知识的本质及其分类现代认知心理学认为，知识是个体通过与环境的相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体的是个体的知识，贮存于个体外的，即为人类的知识。现代认知心理学家普遍把知识分为两大基本类型，即陈述性知识（declar…     

知识分类学习论及其对数学教学的启示

近十年来,认知心理 学在知识的分类,不同类型知识的表征、习得、保持和迁移等方面的研究,得了令人瞩目的发展.本文拟介绍认知心理学的这一重要理论——知识分类学习论,并剖析这种理论对现行中等数学教学的启发意义.一、知识的概念及分类学习理论何为知识?当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为:“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构,知识不是客体的副本,也不是由主体决定的先验意识.”根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点,知识的定义是:主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织.贮存于个体内,即为个体的知识,贮存于个体外,即为人类的知识.     

“广义的知识”分类理论与中学历史教学目标

知识分类教学论是现代认知心理学与现代教育相结合的产物。心理学教授皮连生根据现代信息加工心理学的研究,把广义上的知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”,并认为它储存在个体内即为个体知识;储存于个体之外,乃是人类知识。     

新课程观及其内涵

我国基础教育课程改革需要建立起新的课程观。新课程观不应再把课程局限于“知识”、“学科”、“教学科目”等狭隘的范畴内加以理解，而把课程理解为：一种以人类生活经验和个体经验为内容，通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童的现实生活和可能生活的教育中介。这种课程观包括以下几个方面的内涵：     

小学数学学习心理与学习指导系列讲座之十二 认知策略指导

策略原指军事斗争的双方为了战胜对方而采用的重大的智谋和计划，后来泛指人们在各种活动中为了达到预期目的而采用的带指导性的思想方法。认知策略就是对人的认知活动具有指导性意义的思想方法。 从广义的知识观点来说，认知策略也是一种知识，是一种高层次的知识，完全可以通过学习和训练来掌握。我们在对学生进行学习指导时，应该特别注意认知策略的学习与训练。 现代认知心理学认为，知识是个体通过与环境相互作用所获得的信息及其组织，被贮存于个体之内时，即为个体的知识；而通过书籍或其他媒介贮存于个体之外时，即为人类的知识。知…     

鱼·渔·渔人——现代认知心理学的知识观

60年代以来,认知心理学的研究开始在心理学领域兴起。由于人的认知内容是信息,信息加工的结果是知识,因此,现代认知心理学又称为信息加工心理学或知识学习心理学。它认为知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。它们被贮存于个体内,即为个体的知识,通过书籍或其它媒介贮存于个体之外,即为人类的知识。现代认知心理学家关于知识的理论主要有以下几个观点。关于知识的分类现代认知心理学将广义的知识分为3类,即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又称语义知识或言语信息,指     

知识分类学说对语文教学的启思

<正>加涅和安德森等当代认知心理学家对知识提出了新的定义,他们认为,知识是指个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织,贮存在个体内部的是个体知识,贮存在个体以外的是人类知识。笔者认为,加涅等人的知识分类学说对语文教学具有很好的指导意义,用这种分类方法来鉴定语文教学的内容,从而根据不同知识类型的特点进行有针对性的教学,将会有效提     

知识观的转向与教学改革的深化

近代以来，在科学主义知识观占据统治地位的同时，工具主义知识观、文化取向知识观、生存取向知识现在不同的历史时期凸现出来，反映了人类知识观及其演进的多元化。知识观的演进与转向实质是知识与人及其生存或生活的关系的转向。知识观的演进与转向对深化基础教育课程与教学改革具有深刻的启示：教学要关照学生的生活世界；重视学生的个体知识特别是学生个体的缄默知识在教学中的作用；开启教学研究与实践的文化路向。     

从技能训练走向全人发展——美国绩效标准本位教师教育课程改革分析

在教师教育标准作为教师教育改革和保障教师教育质量的一个基本前提下,受到认知主义、建构主义学习理论和课堂评价的影响,美国推进了绩效标准本位教师教育课程的改革,改变过去过于注重技能训练的标准,从教师观、教学观、教学知识基础观和评价观上提出了新的标准,以期把教师培养成为一位专业的智力工作者,形成基于情境以学生为中心的教学观,让教师掌握多向度的、综合性的教学知识,注重教学整体质量的评价,促使高素质教师发展。这一改革构建了教学专业化的复杂性的理念,教师教育课程改革呈现出从技能训练走向综合发展、对个体和个体知识关怀的实践取向的全人发展观趋势,为优化我国教师教育课程改革提供了启示。     

主体间性——当代课程观的必然走向

知识和理性主义课程观把课程等同于知识,学生成为知识的奴隶,学生的主体性严重缺失;经验自然主义课程观又把课程理解为学生的个体经验,并表现为纯粹的学生主体的课程,从而造成教师主体与文本主体的缺失。主体间性课程就是基于知识理性主义课程观和经验自然主义课程观的困惑而提出的。主体间性课程是主体间性交往的经验。理解是主体间性课程的基础,对话是主体间性课程实施的主要方式。     

基于文化理解的意义学习

素质教育理念下的知识教学要超越符号学习,转向一种基于文化理解的意义学习。基于文化理解的知识观把知识视为古今中外不同个体或群体理解与适应自然的意义空间。教学二重叙事论强调教学是学生的知识叙事和教材的知识叙事之间有意义的联系。传统的意义学习论忽视了两者之间有意义的联系而侧重其中一方。基于文化理解的意义学习是个人层面的知识叙事和非个人层面的知识叙事之间的理解与对话,它包括两个过程:教师对正式课程的文化理解与对话;学生在教师的指导下对正式课程的文化理解与对话。     

“五育融合”知识观要义阐释

<正>无须讳言,在现实的学校课堂教学中并不存在德、智、体、美、劳融合的一门“五育课程”。五育融合更类似于一种课程理念,指向一种课堂教学实践行为,即通过基于某学科而又不止于某学科的不同课程、学科之间的交叉融合,实现课程价值的创新,并进一步实现课堂中学科育人和综合育人价值。由此可见,五育融合理念或五育融合实践中隐藏着不同于传统的学科课堂的课程观、教学观和知识观。其中,尤以知识观最重要,因为教师有什么样的知识观直接关系到其践行怎样的课程观和教学观。也就是说,教师的知识观影响着如何开发并理解课程、如何实施教学、育什么样的人及如何育人的问题。     

从表演到表现:课程改革与教师教学个性生成——知识观演变的视角

知识观不仅决定了教师在课程知识面前的态度,也影响了教学活动开展的方式方法以及教师个体在教学过程中的"自我"展现。传统课程强调知识的客观性、普适性,教学目的即知识传承,教学过程即知识再现与舞台表演,教学方式注重事前预设与模式搬运,教师教学个性受到抑制。建基于新知识观上的课程改革,宣扬课程知识的个体性、情境性和生成性特征,因而教学目的转变为知识的创造,教学过程转变为知识生成与生命表现,教学方式侧重于及时行动与因地制宜,教师教学个性得以生成。     

学生个体知识观的形成和培养

学生个体知识观是构成学生学习活动的内在背景,培养学生的知识观是学校教学的一个重要目标。学生知识观的形成和发展不仅受社会、家庭、学校等外部环境的影响,更受学生自身知识经验及反省思维能力等内部因素的影响。知识观的培养策略有:将知识观培养设定为教学的目标;教师首先要树立建构性的知识观;在各学科课程教学中渗透和强化知识观教育;实行多元化的教学评价;设置"知识论"选修课等。     

发展性课程观:课程价值取向的必然选择

发展性课程观是在批判传统课程中根深蒂固的且至今仍存在于现实课程活动中的观念和行为以及人与课程之时代发展走向的基础上提出的,是课程观转型的时代主题。发展性课程观以马克思的人类解放理论为理论依据,它的核心是教化个体与改良社会,而教化的目的在于促进个体的全面发展与个性化成长,进而促成社会发展。构筑发展性课程观的互动、共生及再造的实践机制,廓清其运演的机理,激发个体的生命自觉,构筑和谐的课程生态,实现个体生命的超越,这是课程价值取向及人的发展的必然选择。     

知识的意义性及其在教学中的实现

教学是提升个体精神生命的实践活动，知识与个体的精神世界存在着意义关系。教学实践中知识意义性缺失的主要原因是传统课程知识现存在实证主义取向和心理学取向。为此，有必要重建课程知识观．转化教学实践的逻辑起点，确立对话式教学范式。     

从“蓝本”到“文本”：成人高等教育课程观的走向

“蓝本”课程以无庸置疑的确定性呈现各种知识,人们设想通过这些确定的内容与相应的方法可以使学生按照固定的规格与方向发展。“文本”课程强调个人的体验,每个人都可以因其对“文本”的不同理解而创生不同的意义。从“蓝本”课程观到“文本”课程观,不仅是一种观念上的转换,而且具有着必然性,它必须通过课程开发、课程教学等途径得到体现。     

关注和尊重个体知识决定课程教学转向

福建师范大学教育科学与技术学院教授余文森在《中国教育报》上发表文章认为,对个体知识的关注和尊重是新课程的内在精神意蕴,是新课程与旧课程在知识论立论上的根本区别。引入个体知识,使新课程改革在课程观、教材观、教学观、学习观、评价观等方面发生了根本转向．     

优化小学社会课教学内容之策略

教学内容是教学过程的实质性要素。按照教学目标精选出来作为教学内容的科学知识和其中蕴含的人类认识活动的方法和对待客观世界所采取的主观态度 ,具有很高的认识价值、发展价值和教育价值 ,是促进学生全面发展的重要媒介。教师的任务在于凭借教学内容 ,组合教学手段和方法 ,与学生进行对话和交流 ,引导学生的认识实现三个转化 :把人类社会的知识转化为个体的知识 ,把凝聚于知识之中的人类智力活动的方式转化为个体的心智素质 ,把蕴含于知识之中的社会道德观念和行为规范转化为个体的思想和行动。实现这三个转化的基本点就是要优化教学内容…