基于学科大概念的数学探究活动设计——以“共轭”大概念为例

“共轭”是高中数学教材中不太清晰的概念,教学实践中学生往往对“共轭”究竟是什么感到好奇.文章以“共轭”大概念为主题设计数学探究活动,不仅可以帮助学生深刻地理解“共轭”,还可以在探究过程中发展学生的信息收集、知识发现、合作交流等能力,发展学生数学学科核心素养,培养学生的理性精神和科学态度.     

基于学科大概念的单元教学设计——以“函数的性质”教学为例

本文在剖析学科大概念内涵的基础上,探讨了基于学科大概念的单元教学设计的基本原则,并以“函数的性质”单元教学设计为例详细探索多样化的学科大概念单元教学模式.     

浅谈基于学科大概念的单元整体教学设计的策略——以“原子结构元素周期律”为例

随着新一轮课程改革的推进,基于学科大概念的单元整体教学的设计理念正逐步走进一线课堂,成为广大教师课堂教学研究的中心课题。依据“原子结构决定元素性质”的化学学科大概念,以高中化学“原子结构元素周期律”教学内容为素材,着眼单元学习主题的生成,从厘清概念层级、设计学习任务、优化学习活动、细化学习评价等方面系统阐述基于学科大概念的单元整体教学设计的策略。     

以学科大概念为链的单元教学研究——以人教A版三角函数单元教学为例

为了落实新课标“以学科大概念为核心,使课程内容结构化”的理念,以人教A版三角函数单元教学为例,研究以学科大概念为链贯穿不同的主题,统领单元教学,以问题驱动核心任务研究,有组织地探索一系列相关问题,帮助学生自主搭建知识结构框架,发展学生的思维链,建立系统的单元知识体系,进而彰显单元知识的整体性和系统性,促进学科核心素养的落地生根.     

基于学科大概念的高中地理单元教学设计——以“人口”为例

基于学科大概念的教学设计是落实地理学科核心素养的关键,能从学科本质的视角整体上把握教学内容。文章在论述大概念与学科大概念的内涵、单元教学设计内涵和学科大概念与单元教学设计关系的基础上,以“人口”为例,提出基于学科大概念的单元教学设计步骤：提炼学科大概念下的单元组织核心,构建学习单元框架和设计学习过程。     

指向关键能力提升的“学科大概念”教学设计——以“褶皱”的复习为例

围绕核心知识建构“学科大概念”是提升关键能力和学科素养的有效途径。文章以高考地理试题为主线,聚焦复杂情境,介绍了指向关键能力提升的大概念教学设计理念。     

以“大概念”为整合点,推进学科融合

学科融合不是简单的学科知识叠加,而是学科间的一种深度融通。学科融合的关键是要找到学科的整合点。学科融合要在综合实践活动的学科本位性、情境设置的高度结构化,问题设计的良构性突破的基础上,通过整合促进跨学科知识、跨学科技能、跨学科思想方法的提升,并以“大概念”为整合点进行学科的融合。     

学科大概念单元教学探论——以“基本经济制度与经济体制”为例

学科大概念单元教学是有效培育学科核心素养的教学新样态,是实现教学评一体化设计的尝试性探索,是“单元—主题—专题—议题”教学模式的综合化运用。立足学科大概念统整单元规划、依托学科大概念设置教学目标、再构真实情境创设议学活动、指向学科任务建构单元评价,是单元教学设计的关键环节。教师以具体课例切入,针对文本分析,有效设计单元教学,推动学科核心素养真正落地。     

基于学科大概念的“溶液”单元教学

从学科大概念出发,对“溶液”单元教学内容进行整合,建构基于大概念理解的单元教学模式,提炼了“溶液”的单元大概念,确定了单元教学主题、教学和评价目标;通过分析课标要求和教学内容,从学生的经验出发,围绕单元大概念,进行了单元学习活动的规划,并针对单元教学设计中存在的问题进行反思,凸显学科概念本身所蕴含的价值和意义,形成具有持久价值和迁移价值的关键性方法、思维和能力,提高学生的化学学科核心素养。     

基于生物学学科核心素养的概念教学策略——以“免疫调节”概念构建为例

分析了学科核心素养与概念构建的关系,即高中生物学的学习本质就是概念构建并在此过程中发展学科核心素养。结合实例阐述了发展核心素养的概念教学策略：一是精选视频创设情境,提升思维,勇担社会责任;二是利用建模活动提升能力,促进思维发展;三是广泛利用素材,挖掘问题,突破难点;四是恰当留白,为思维发展留出空间;五是采用多元评价活动深化概念,培养社会责任。通过该5种策略把生物学课堂演绎成以概念构建为载体的思维课、励志课、感恩课、生命教育课。     

基于学科大概念的逆向教学设计——以《初识WPS演示》为例

逆向教学设计是一种以终为始的新型教学设计模式。基于学科大概念的逆向教学设计能有效地帮助教师定位预期教学目标。教师可放眼于整个单元、课程,用教学评估来调控教学活动,帮助教师扩展教学思维,提升教学实践成效。     

基于学科观念和学科理解的概念教学——以“溶解度”的教学为例

关注学生对化学概念的理解与应用。课堂不再是利用习题对学生进行考查,而是在实践探究过程中,结合知识、过程、方法于一体,深化对概念的理解与应用。     

学科大概念统领下的历史教学探析——以“中国古代的户籍制度与社会治理”为例

基于学科大概念进行教学研究与实践是对历史教师提出的新要求,也是落实历史学科核心素养培育的重要路径。文章以“中国古代的户籍制度与社会治理”为例展开论述。该课教学以学科大概念为统领,以史料为基础创设问题情境,引领学生分析在国家治理体系之下,户籍制度、基层组织、社会救济与优抚政策的发展演变过程,同时整合知识,培育学生的历史学科核心素养。     

基于大概念的初中生物学单元教学策略——以“生物与环境”单元为例

以“生物与环境”为例,从解读课标、基于大概念理清概念层次、根据目标设计评价方式、创设情境优化学生活动四方面探究基于大概念的初中生物学单元教学设计策略。     

基于政治学科“大概念”的单元教学设计

针对当前高中政治"碎片化"知识点教学倾向,可以政治学科大概念为统摄,通过单元教学,实现学科内容结构化,以落实政治学科核心素养。     

基于UbD理论的地理大概念教学研究——以“水的运动”为例

大概念是学科课程的关键节点,大概念教学是学科核心素养培养在课程中得以落实的载体,也是促进学生习得学科知识、获得学科能力、深化学科观念的关键所在。“追求理解”的教学设计模式(UbD理论)能更好地促进学生对大概念的理解。文章以高中地理“水的运动”一章为例,进行UbD理论统摄下的教学设计,提出通过概念分解明晰教学内容的层次、通过情境设置促进地理学习的迁移、通过表现性任务实现大概念的聚合的教学建议。     

以学科大概念建构大单元复习课

学科大概念视角下的大单元复习课有利于打破传统“以课时为单位”的课堂教学限制,转变以知识点堆叠为教学内容的复习导向,培育学生学科核心素养。大单元复习课教学应统整素养目标凝练学科大概念、遵循学科逻辑建构知识链、驱动活动任务解答大问题、创新评价标准激活深反思,提高复习阶段学生的学习能力与学科核心素养培育实效。     

以大概念的理念建构科学概念的教学研究——以《溶解》单元为例

科学大概念是对科学事实和科学探究更为宏观而概括性的认识。科学教育的目标不是获得一堆堆砌起来的事实和理论,而应是实现一个不断向科学大概念发展的进展过程。围绕科学大概念来组织科学课的教学,有助于学生建立一个对世界完整的理解,也有利于教师准确地把握教学目标,创造性地对教学内容进行加工和优化。