教师实践论纲——从比较哲学的角度

教师实践是当代教育理论和教育改革十分关注的问题.对"实践"意义的理解经历了复杂的历史过程.从比较哲学角度观照,教师实践不仅是技术地实践,它是向善的,这种实践具有情感元素、道德元素、理论元素和行动元素,具有总体性.教师实践是培养社会人的教育实践,是政治实践、历史的实践、文化的实践、全球化与地方化互动的实践、具体情境下的实践和专业化的实践,具有多维性的重要特点.教师实践不仅是教师专业发展的基础,还是教育理论探索不可离开的沃土.     

行动研究的理论基础探讨

行动研究越来越受到人们的重视,对行动研究本身的研究是成功开展行动研究的重要保障.本文运用图书馆法,尝试从哲学、认知心理学以及教育学三个角度探讨批判理论、建构主义以及教师个人理论对行动研究的理论指导意义,旨在为广大行动研究者开展行动研究实践活动提供理论支撑.     

基于“行动研究”的教师教育——埃利奥特教师教育思想探略

英国当代著名教育家埃利奥特将“行动研究”作为教师教育的核心原则,他通过对三种不同哲学取向的教师教育思想的分析比较,强调了教师教育的行动研究特征和实践认识论基础,并对将行动与理论联系起来的“第二级行动研究”作了分析界定。     

从哲学家的哲学到我的哲学:教师哲学内涵理解

教师哲学不只是关于教育的普遍原理和方法论,更是教师个体把最隐晦的灵魂与教育实践生活进行逻辑联结的努力.教师哲学不是哲学家的哲学,更不是哲学知识或哲学史.教师哲学是一种平民的、个体的、实践的、反思的哲学,在于追求教师的平民化哲学思想和教师的平民化自我人格.教师就是哲学家是教师哲学内涵的最好表达.     

教育行动研究：教师专业发展的应然取向

教育行动研究是教师在实践中通过行动与研究的结合,反思自己的教育实践,解决教育教学领域中遇到的实际问题,探索教育行动的变革,寻求教育实践合理性的行动与研究合一的过程,是在教育中、通过教育、为了教育而进行的自主研究,对形成和发展教师专业理念、构建与优化教师的专业知识体系、生成与发展教师的专业能力以及激励教师专业发展需要与意识有着特定的价值和意义,是教师专业发展的应然取向.     

信息之窗

城乡教师合作的意义1.实现平等对话,实现知识立体化。"教师的知识基础和知识结构对教学是十分重要的,对于一个教师的教学专业知识,舒尔曼提出基础的七个范畴:内容知识、一般教育知识、课程知识、学科教育知识、关于学生及其特性的知识、教育背景知识以及教育目的、价值、哲学和历史基础知识。只有教师真正拥有知识,才能有效获得理智取向的专业发展。2.搭建交流平台,提升个人实践能力。城乡教师合作可以建构、传播个人实践知识,也有利于个人实践理论的形成。教师的实践性理论是基于教师的个人经验和个性特征而建构的,是一种具有隐蔽性、非系统性、缄默性的内隐性知识,存在于教师日常教育教学的情境和行动之中。     

论教师的教育哲学理念及其培养

教育哲学是一门不断地用哲学思维方法对教育实践及其已有教育实践理论进行审问、慎思、明辨、重构和致用的学问.增强教育哲学这门学科的自我批判意识和自我更新能力从而构建出并守护住教育乌托邦--理想的教育和教育的理想,是教育哲学的使命.教师的教育哲学理念的培养正需要理想的教育哲学的实现.     

教师教育哲学素养的构成、作用及生成

教育哲学素养是指教师在教育实践中自觉运用哲学辩证思维探讨教育领域诸问题的素质和修养.教师教育哲学素养的生成不仅需要教师正确认识哲学、具备良好的个性和高度的自我发展意识,还需要教师在教育实践中不断地修为涵养.     

教师哲学的理据、内涵与实践路径

教师是天然的"哲学家",哲学化是他们教育生活中不可避免的行为.传统的教师教育体系虽然也体认到这一点,但并未使教师对哲学产生浓厚的兴趣,也无法对他们的教育实践产生真实的影响,这是由于其没有充分考虑到教师学习的独特方式所致.教师哲学的诞生有助于扭转哲学在教师教育体系中的尴尬处境,并对教师的专业发展产生更加显著的作用.教师哲学是一个"三位一体"的概念,它首先是指面向教师的哲学,其次是与教师一起做哲学,最后它是基于教师自身的哲学.从国际范围来看,教师哲学的实践模式主要有三类,即支持教师撰写教学哲学陈述,构建教师哲学探究共同体以及开展"哲学家驻园(驻校)"项目.     

实践·实践哲学与教育——教育哲学学术委员会第16届学术年会综述

2012年10月27-28日,中国教育学会教育学分会教育哲学学术委员会第16届学术年会在北京召开,230余位专家、学者和媒体代表与会,围绕"实践·实践哲学与教育"主题,聚焦以下四个方面的议题. 一、何谓教育实践 对教育实践的理解,一直是教育学者探讨的基本问题.专家、学者从不同角度讨论关于教育实践的问题. 金生鈜教授的《教育何以是人的最高形式的实践》一文从实践哲学的角度,对教育实践的品质与地位进行论证.该文提出教育实践的目的与行动自身是同一的,即教育实践是人类追求美好品质和美好生活的根本方式,是为了人的完善和生活的美善.     

英美分析教育哲学的涨落--基于分析哲学与分析教育哲学关系的探讨

20世纪50-70年代,英美教育哲学的主流是“分析教育哲学”。分析教育哲学在50年代异军突起,60年代盛极一时,70年代日渐式微。分析教育哲学与分析哲学存在“血缘”关系：分析教育哲学的特征与分析哲学在教育领域中的运用息息相关,分析教育哲学遭受诟病与分析哲学受到批评息息相关,分析教育哲学的涨落与分析哲学的兴衰势呈呼应。这种“血缘”关系是影响分析教育哲学涨落的一个重要因素。分析教育哲学之潮在教育哲学领域涌过之后,并非遗产全无。分析教育哲学或改头换面,或新瓶旧酒,对现代教育哲学产生潜移默化的影响。     

哲学教育的规范化与创新人才的培养

本文认为,规范化建设的欠缺,是制约我国哲学教育发展的瓶颈。“哲学教育的规范化”主要指哲学教育的专业化、正规化与系统化,它与学生的创新精神和创新能力的培养并不矛盾,相反构成了后者的根本途径和重大前提。哲学教育的规范化不是一种外在的形式化的要求,而是包含着实质性内容的对学生“哲学精神”的熏陶和培育。根据上述理解,本文从基本原则、哲学教育理念、课程体系、教学方式、教学效果的评估等多个方面提出了对“哲学教育规范化建设”的初步构想。     

教育技术哲学探析

教育技术哲学是目前教育技术学理论发展的重要生长点,技术哲学的兴起为教育技术哲学的发展带来了许多有益的启示。本文通过探讨技术哲学作为教育技术哲学理论基础的合理性,从技术哲学的角度构建了教育技术哲学研究的基本框架,并对现阶段教育技术哲学的发展进行了思考和探索。     

数学教育哲学是什么——从一则隐喻谈起

对哲学的不同理解将导致对数学教育哲学的不同理解。将数学教育哲学置于公开的科学争论中,一般认为主要受两个方面的影响,即本国所特有的各种文化传统和不同的哲学观。本文从哲学的视角出发,通过一则隐喻对数学教育哲学是什么进行了反思,分析了哲学、数学哲学、教育哲学对数学教育哲学的影响。     

"浮士德时间"与知识论教育哲学

反思教育与时间的关系是教育哲学最核心的任务。现代教育哲学深受知识论哲学的影响,而知识论哲学与“浮士德时间”哲学之间具有天然而密切的关系。“浮士德时间”哲学对时间理解的线性,易控性和可计量性为知识教育哲学提供了形而上学基础,而知识论教育哲学则相应获得“浮士德时间”哲学的一切品质。现代教育如果不能在时间哲学上超越“浮士德时间”,就不能超越知识论教育哲学。     

论西方高等教育职能的演变及其哲学背景

本篇文章分析了西方高等教育各时期的主要职能及其演变历程，并且从教育与哲学的密切关系出发，分析了影响各个时期高等教育发展的哲学思潮。在今后高等教育的发展中，哲学思想仍然是影响高等教育的重要因素。在如今纷繁的哲学系统中，如何选择最适合当今教育发展的教育哲学思想是非常重要的。     

个体发展的阶段性与哲学教育的审慎

在苏格拉底那里,哲学教育的中心问题乃是人的自我认识问题,也即一个人究竟应该如何达成德性与幸福的问题。“认识你自己”是苏格拉底哲学教育的基本出发点,“认识自己无知”,由此保持自我不断地求知智慧,也即“爱智慧”,乃是苏格拉底哲学教育的基本目标,反诘式对话是苏格拉底哲学教育的基本方法。个体成长乃是从天性舒展出发,逐步过渡到理性的生成。苏格拉底哲学教育主要面对成年人而非儿童展开。儿童教育乃是从儿童身体自然出发,激活天赋本能与生命活力,走向积极而非节制的儿童生活。伴随个体成长,个体开始以反思走向个体精神自觉,教育也从诗性教育转向哲学教育,由此而显明个体成长的内在秩序与哲学教育的审慎。     

Celebrating Moderate Dualism in the Philosophy of Education: A Reflection on the Hirst‐Carr Debate

The position of the philosophy of education in theoretical or practical philosophy was the main subject of debate between Paul Hirst and Wilfred Carr. In his support for practical philosophy, Carr argues that in order to bridge the theory/practice gap and deconstruct the illusory intactness of philosophy of education from developments in the practical realm, philosophy of education should be assumed as a branch of practical philosophy. Opposed to this argument, Hirst holds that philosophy of education is a second‐order activity and a theoretical matter. Even though both viewpoints seem to be reductive, it is argued here that the controversy of Hirst and Carr on theoretical/practical philosophy of education is more a pseudo‐problem than a real one. This is because Hirst does not dismiss the reflection on action as a source of philosophical knowledge, nor does Carr in fact avoid a second‐order activity in his endeavour in philosophy of education. Nonetheless, it is argued that we should celebrate a moderate dualism in the case of theoretical and practical reason.     

Perspectives on the Philosophy of Education

There is no well-established tradition in the philosophy of education, either as regards its methodology or as regards its subject-matter, as there is in other branches of philosophy. Some possible perspectives on the philosophy of education are considered, with particular attention given to whether philosophy is an empirical or a non-empirical discipline, and how it is to be formally distinguished from other forms of enquiry. Its subject-matter is also defined by reference to the concept of education and the possible contestability of that concept. The conclusion is that philosophy of education is a logical discipline which has great importance for the theory and practice of education.     

教师与教育哲学

教育的根本问题是哲学,教师的教育活动必然受一定哲学观的支配,为此,教师必须学习教育哲学。教育哲学有助于反思教育实践及其理念,明了教育价值和方向,生成和创造教育智慧。教师学习教育哲学,一方面需要学习哲学理论,增强哲学素养,锤炼哲学思维;另一方面需要深入教育实践,体验教育生活,反思教育行为。