例谈小语课文背景资料呈现的内容与时机

课文背景资料是与课文学习密切相关的,它让学生对课文有了兴致,让文本的解读走向深入,也让课堂的教学变得开放。日常教学中,教师虽关注与课文相关的背景资料,但教学效果有时却不尽如人意。问题出在哪?通过对人物背景资料呈现     

构建初中学生语文学习的主体意识

<正>在教学中,教师的引导作用较容易体现,但学生的主体地位却不易保持,许多学生习惯被动地接受知识,缺乏参与的积极性,这需要教师通过不懈的努力来树立学生的主体意识。笔者从实践入手分三个方面浅谈如何构建学生的主体意识。一、创设情境带领学生进行课文的学习课文学习需要通过细致的阅读,并结合学生经验来拓宽认知空间,不断地融入学生的情感、感悟,结合阅读内容加以细化、深化,这需教师创设一定的情境,带领学生与文本深入对     

触摸文本创作内核,建构阅读教学新视角

阅读和写作虽然有着完全不同的认知过程,但它们却可以互相促进。在阅读教学中,教师要引导学生推敲题目、初读课文、精读课文,理解文本"写什么?怎么写?为什么这样写?"的问题。这样,不仅使学生理解文本的思想内容、表达特点,而且使学生掌握了写作的基本方法,促进学生语文素养的全面提升。     

如何抓住文本缝隙解读高中语文教材

所谓文本缝隙是指一篇课文在文本形式、结构、语言、情感、思想等方面表现出的不一致与不和谐的地方;寻找文本缝隙是文本细读的一种方式,也是文本解读的一种很有效的方法.语文教学中,教师引导学生寻找文本缝隙的目的,一方面是在不断挖掘作品的隐含意蕴中深入地理解作品本身,另一方面是在还原与重构中发展学生的高阶思维,提升学生的语文学科...     

例谈阅读教学如何避免如何避免“浅读”文本

正阅读教学中“浅读”文本的现象并不鲜见,很多教师或是满足于搜寻文本的表层信息,一遍又一遍地“扫读”课文;或是满足于让学生尽情表达自己对问题的见解,但解读始终停留在原有的水平上并不向深层次推进;或是在学生心理图式与文本图式存在较大距离时,教师无所作为,让学生无法真正地走进文本……“浅读”文本的课堂,气氛再活跃,解读文本的任务仍然并未真正完成,学生的收获其实并不大。如何避免“浅读”文本,将课文读深、读到位,在此试举几例加以说明。一、追根究底——让赏析再向前走一步人教版七年级上册的《咏雪》选自《世说新语》,课文很短,只寥寥数语,却蕴涵着一个耐人寻味的问题:对于谢太傅“白雪纷纷何所似?”的     

从革命领袖课文"零解读现象"谈课堂教学的有效性

众所周知,无论是教学怎样的课文,教师在组织课堂教学之前的解读文本将时教学效率的提高起极大的作用.但笔者通过对小学低年级语文课堂的观察得知,某些教师在教学描写革命领袖文本时常出现"零解读现象",即在不解读文本的情况下就进课堂,从而导致很多学生毫无收获出课堂.本文就"零解读现象"出现的成因以及预防措施展开粗略的思考,目的在于提升教师解读文本的能力,从而提高教师组织课堂教学的能力,追求课堂教学的有效性.     

浅析文本解读的“无度”

所谓"文本解读",就是教师通过科学有效的手段引导学生去感知文本、理解文本、评价文本,进而创造性地运用文本的过程.当前,广大语文教师已经充分认识到了解读文本对提高教学效率的作用,也在这方面下了不少工夫,但收效甚微.究其原因,大多是由于教者没能准确解读文本,忽视了教师自身和各具个性的学生与文本之间的联系.当前的文本解读主要存在以下几种误区. 一、过度解读文本语言 苏教版小学语文教材第三册课文《梅兰芳学艺》的第二自然段,主要写了梅兰芳勤学苦练眼神的事.一位语文教师在教学这部分课文时是这样引导学生研读文本的:"请小朋友们仔细读读课文的第二自然段,说说你从哪些地方感受到了梅兰芳练眼神儿时非常勤奋和刻苦?" 学生读完课文后纷纷举手发言.     

如何引导低年纪学生与文本对话

<新课标>指出:"阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程."低年级阅读教学也需要学生与文本对话,在教师正确引导下,对话可以由浅慢慢入深,学生思维的火花可以被激发.教师如何引导低年级学生与文本对话呢?笔者以苏教版第三册课文<梅兰芳学艺>的阅读教学为例来谈谈.     

新课程背景下阅读教学的问题与对策

<正>新课程背景下的阅读教学已拉近了文本与教师、学生间的距离,师生关系融洽了,学生动起来了,思维活跃了。但在活跃当中冷静地观察,不难发现存在着一些问题:对学生违背本文和常理的理解,缺少教师的正确指导;教师片面强调学科间的联系与整合,丢失了课文学科的本性;学生的自由学习,虽然热闹,但缺乏教师的引领。笔者在本文就针对以上问题进行剖析,并提出相应的对策。     

语文课堂教学中背景资料的适时适度引入

选入语文教材的课文绝大多数都是优秀作品,但一些作品由于时代间隔,学生对文化背景了解不深,在学习课文时产生许多障碍,对文本感悟不深,情感体验不强,甚至导致对文本的曲解。教学这些课文时,教师如能适时适度地引入相关资料,会促进学生对文本的理解,拓宽文本视野,使“学生思维的双翼不为教材所禁锢”,实现对文本的多元解读。     

备一本『问题本』

在课堂教学中,教师预设问题是必要的;但不要忘记,预设什么问题,应该听听学生的意见.教学,要教学生不懂的、不会的、有困惑的.那么,面对文本,学生有什么疑惑呢?怎么去了解学生的困惑,然后根据学生的问题来设计教学步骤?从上学期开始,我搞了一个"问题本"的举措,引导学生发现问题、解决问题. 第一课时,我一般初读课文,要求把课文读正确,概括课文的主要内容,对课文的脉络有个初步的了解.我不安排预习,我认为这些教学目标理应在课内完成.第一节课的最后十分钟安排学生默读,有疑问的地方在课文上做个记号;有问题提出来,写在书本上.然后,每个学生至少提出一个认为最难的问题,写在问题本上,课后交给老师.     

掀起你的盖头来——文本解读策略谈

阅读教学是语文教学的核心,小学语文教材文质兼美,是教师进行语文教学的重要抓手,是学生学习阅读,提高语文素养的重要载体.但它们往往披着神秘的盖头,如果不深入解读,很难发现课文当中独有的语文教学价值.正确深入的文本解读是上好课的基础.为此,教师在备课时要扎实做好这一案头准备工作.那么,要如何进行文本解读呢？笔者觉得文本解读的过程是个对话的过程,有以下解读策略：     

略读课文教学的应然之举

从三年级开始,人教版小学语文教材的每一单元都把课文分为精读和略读两大部分,但是许多教师在略读课文的教学中存在种种误区,不利于学生阅读能力的提高。笔者认为,略读课文的教学应从以下四个方面来实施。一、粗中求精有的教师认为学生经过前面精读课文的学习,已经理解了本单元的教学内容,所以对略读课文的教学并不重视,只是任由学生读几遍课文就结束了;而有的教师却把略读课文     

选学课教学,我们应关注什么——以《黄果树听瀑》为例

笔者曾做过一项调查,发现同行小学教师对语文教材中的选学课文处理方式大体有以下几种:(1)教师完全不教,也没有安排学生去自主阅读;(2)不安排课时教学,布置学生利用课外时间去阅读,且设计一些练习;(3)安排1课时教学,且按照略读课文教学处理;(4)安排2～3课时教学,基本按照精读课文教学处理.选学课文是阅读教学的一个"用件",是"语料",是重要的教材资源,但选学课文教学的着力点在哪里、教学目标如何定位、教学策略如何运用却缺乏有效的指导,以至于出现以上种种处理方式.笔者认为,应通过选学课的教学,培养学生的自主阅读能力,这也是选学课文选编和教学的意图和价值所在.为此,笔者结合人教版五年级上册《黄果树听瀑》一文的教学设计,谈谈选学课教学的关注点.     

有关初中语文阅读教学中整体感知的若干思考

<正>"整体感知"在初中语文阅读教学中有至关重要的作用,教师在指导学生阅读文本时一定要注意引导学生整体把握课文内容(材料内容和形式),让课文中的"人"有个整体形象,让课文中的"事"有个整体概念,使课文中的"景物"有一个整体轮廓,让课文中的"见解"有个整体认识,促进学生深入学习课文。笔者长期从事语文教学,认为在整体感知阶段,教师要从提取主干、问题纳、题目扩充、把握文本思路、熟悉结构布局、找准基本情感等方面有     

用心研读方能倾情演绎

很多时候,我们总听到不少教师抱怨学生启而不发,对文本丰富而绚丽的感情无动于衷。但是作为教师,我们有没有想过:为师的有没有用心、用情去读进文本、读懂文体、读活文本呢?试想,作为老师的我们不用心、用情去品味课文,又何来"情动于衷而形于外"呢?教师不动情,学生又如何会被感染呢?所以笔者认为,要学生能     

文本解读中不和谐现象及其对策

语文教师在每教一篇课文之前都要思考这样几个问题：课文写什么、怎么写,我教什么、怎么教,学生学什么、怎么学。这就要求每一位教师都要认真恰当地去解读文本。解读文本,是教学的前期工作。教师能想多远,学生就能走多远;教师把文本解读到什么程度,才有可能引导学生理解到什么程度。     

应该有多种答案——小议《酸的和甜的》中狐狸的“狡猾”

一个镇评比教坛新秀,笔者应邀一整天连续听了六位教师同上《酸的和甜的》(人教版实验教材二年级上册)这一篇课文。在教学中,六位教师尽管教学设计新颖、教学方法富有个性,也不乏多媒体的辅助,但没有引导学生对文本进行多元解读,一致认为文本中的狐狸在骗人,是“狡猾”的,使得笔者心存疑虑。课后,与他们交流时,问是否置疑过文本中的狐狸真的是在骗人,是“狡猾”吗?他们虽说是没有去深究过这个问题,但说狐狸是“狡猾”的,其依据是:(1)课文第一自然段说狐狸没摘到葡萄,就说“这葡萄是酸的,不能吃!”这是骗人,所以是狡猾的;(2)课文最后一个自然…     

例谈阅读教学如何避免“浅读”文本

阅读教学中“浅读”文本的现象并不鲜见,很多教师或是满足于搜寻文本的表层信息,一遍又一遍地“扫读”课文;或是满足于让学生尽情表达自己对问题的见解,但解读始终停留在原有的水平上并不向深层次推进;或是在学生心理图式与文本图式存在较大距离时,教师无所作为,让学生无法真正地走进文本……“浅读”文本的课堂,气氛再活跃,解读文本的任务仍然并未真正完成,学生的收获其实并不大。如何避免“浅读”文本,将课文读深、读到位,在此试举几例加以说明。     

个性品读 提升素养

<正>阅读是理解文本的前提,也是语文教学的基础。在小学语文教学中,虽然很多教师都很注重阅读教学,但却鲜有教师会尊重学生的个性化阅读。语文新课标指出:语文阅读教学要在兼顾学生个性发展的基础上实现语文素养的提升。因此,教师要摒弃传统的阅读教学方式,引导学生在个性化阅读中领悟文本的真谛,感受文本的内在情感。一、通过个性品读,理解文本语言当前,教材所选取的课文都是一些优美的文章。教师应该充分利用文本的优质资源来提高学生的阅读理解水平。文本是教学的根基,也是阅读的载体。教师所面对的是一群思想活跃、个性鲜明的学生。在阅读理解中,教师该如何兼顾学生的特点与阅读教学的目标呢?笔者认为,个性化品读不仅能帮助学生深入文本语言的内在意蕴,而且能