知核力:知识的两大本性及其相互影响的复杂层面和关系

知识是认识的主客观精神结果.知识的客观性是人对客观事物的客观反映和相对独立于人的客观存在,知识的主观性是人对客观事物主观建构的精神和大脑正在建构的精神.知识的伦理性和能力性两大特性具有复杂层面和关系.真理性既是知识的根本特性,又与知识的伦理性和能力性紧密结合,并在其中得到体现和证明.知识的伦理性与价值观、道德理想追求等相互制约和促进有复杂关系,但并非完全对应.知识的能力性与智力、能力、技能等相互制约和促进有复杂关系,并非正相关.知识及其形成、教学、应用对能力发展和价值观形成、道德理想追求、道德品行形成具有基础、核心作用和核裂变、核聚变式作用.知识是力量,能力是力量,情感、意志等也是力量.创造性是知识力量、能力力量、毅力力量等的有机结合的综合力量.国家的核心竞争力、教育和企业、个人的核心竞争力不仅是知识和能力的竞争力,也是知识伦理性的竞争力,是知识能力性硬实力与知识伦理性软实力紧密结合的竞争力.自觉有效的知识教学方式对促进能力发展和毅力形成,彰显知识的两大本性,形成和发挥知核力具有决定性作用.     

教育学知识伦理价值追求与思维逻辑的统一

伦理知识是关于信仰、信念的知识,而非价值中立的“信息”“符号”。并非伦理知识的哲学社会科学知识中也蕴含伦理道德的价值追求和信仰、信念。科学信仰应是价值理性的“名正”与工具理性的“言顺”统一的“名正言顺”的信仰和知识。知识的伦理性与能力性是相互作用的,知识伦理的科学化的基本保障是知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一。教育目的、教育价值与作用、知识与能力关系、师生关系、教育公平正义、城乡教育关系等方面的教育学知识的伦理价值追求与思维逻辑具有内在的对立统一关系。加强教育学知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一,必须树立正确的价值观,以价值理性引领工具理性;提高思维能力、转化思维方式,寻找教育学知识伦理价值追求与思维逻辑统一的新概念、新常识和新理论;妥善处理教育理论与教育实践的关系,增强面向未来和现代化的思维洞察力与领悟力。     

知识与素养究竟是什么关系——实体性与生成性之间必要的张力

素养作为预期的学习结果,其实质是作为知识运用的能力。这一能力蕴含理论与实践、知与行、理智与道德的统一。可见,素养与知识之间并非是两个实体,素养甚至是知识实践性、情境性等的时代彰显与另一种表达。两者作为预期学习结果的连续体,是一体化的共生关系。知识与素养关系的生成性旨在澄明两者间具身、情境与实践等关系特征。实体性与生成性之间的方法论原则旨在丰富知识与素养内涵的理解、理解两者关系的复杂性以及澄清化知识为素养的机理。     

实践“向善性”教育

把人的“向善性”学说引入《品德与社会》课堂,用现代教育理论加以过滤,使之成为一眼活的源泉,是《品德与社会》教学走多元化之路的有益尝试。人具有“向善性”是一种道德的预设。德育就是要凭借激活、唤醒等方式来发掘、弘扬人的潜能中积极的、美好的、建设性的“善念”与“善端”,注重学生主体的自觉和内在动能的挖掘,反对强制、管压和灌输,提倡尊重、信任与感化。主要是通过“参与”、“调查”、“实验”、“讨论”、“服务”、“辨别”、“创造”等多种途径去感受、体验、领悟与表达“向善”的过程,最终生成“道德之花”。实践“向善性…     

论知识的形式转化与转化性教学

教学中,知识意义生成因陷入知识的文本意义及不注重向知识的能力形式和意义形式转化,导致知识教学育人能力与品质的缺失.从知识主体论立场,知识形式转化是不同维度知识内容之间的转化,是知识客观化形式向知识主观化形式的转化,具体来说,是知识的内容形式、能力形式和意义形式之间的转化,反映了认识主体体验过程的情境性、层次性和个体性的特点.对不同知识形式及其转化关系的回应是转化性教学实现育人目标的必然要求,因此转化性教学应注重引导学生的理解意向与客观世界之间的联结与转化、知识推理与学科概念之间的联结与互化、学科知识与个体精神意义之间联结与互化的三条路径.基于知识形式转化的认识论分析,转化性教学的内容标准、活动标准及教师角色标准分别要挖掘制度文本的经验价值、让学习思维的"可见"、成为教学实践话语建构者.     

论主体间性视野下党的群众路线

党的群众路线本质上是党的主体系列和人民群众主体系列的主体间关系,这种关系可以分解为:群众路线的认知主体间性、生存主体间性、伦理主体间性、实践主体间性。群众路线认知主体间性为群众路线提供源源不断的理性力量;生存主体间性为群众路线提供目标力量;伦理主体间性为群众路线提供道德力量;实践主体间性是群众路线的具体落实。     

教育质性研究的伦理议题

质性研究具有很强的伦理特质,而教育的实践特征使得教育质性研究面临更多的伦理问题。从伦理学的视角来分析和判断教育质性研究中的价值和伦理问题,是把伦理学理论运用于质性研究实践,从而形成运用研究伦理学的过程。教育质性研究实践的伦理学关照,对于提高质性研究规范、摆脱实践的伦理困境具有重要的现实意义。     

用心理健康教育催开品德学科育才之花

最近看一本书——《校园悲剧启示录》,这些悲剧向全国的父母和教师乃至整个社会敲响了警钟,使我们更加清楚地认识到：教育的核心不仅是传授知识,更是培养健康人格。教书育人是有机结合的统一体,只教给知识,不塑造其心灵,就培养不出合格的人才。品德与社会教学的任务就是在提高学生各种能力的同时,不断提高学生的思想境界和品德修养。如果在品德与社会课程教学中,适时地对学生进行心理健康教育,会使品德学科课堂教学如鱼得水,也会使品德与社会课程的育才作用发挥得淋漓尽致。     

语文阅读教学策略的选择与运用

新知识观认为,所有知识都具有“情境性、建构性、社会性、复杂性、默会性”,尤其是在人的知识体系中必然存在着以经验为基础的只可意会、不可言传的知识——默会知识。默会知识的形成主要靠经验和实践,它对于人类的认识与实践的影响是非常复杂的,同时,在一个人的认知发展中起着十分重要的作用。     

在研究性学习中落实课程标准的实践与反思

<正>研究性学习是一种以学生为主的学习模式。它是在时代呼唤下对传统教育的反思和超越,符合现代教育改革的发展方向,使学生能自主地建构知识,学会学习。多年的品德与社会教学,我尝试进行了一些探索,在实践反思中不断更新自己的教育观念和教育方式,培养学生良好的公民素质、创新精神和实践能力。一、激发兴趣,甜蜜牵引《义务教育品德与社会课程标准》明确提出:"品德与社会学习是知与行相统一的过程""课程设计和实施注重联系学生的生活实     

论创造教育的动态知识观

传统知识观历来把知识仅仅理解为人类现有的静态认识成果。由于这种成果性知识并不具备充分的创造价值,结果便造成了知识学习与创造力发展之间难以调和的矛盾。要从根本上解决这一矛盾,就必须破除传统的静态成果知识观,树立一种全新的动态过程知识观,即把知识理解为人类认识的发展过程,从而使知识本身具备充分的创造价值。     

论知识及其在未来社会中的作用

求知是人类的本性,是人类区别于动物的根本属性,是人类社会不断发展和进步的原动力。知识是人类认识世界的产物,人类文明的进步源于其具有的认知能力,人类文明的每一进步都表现为知识的进步和发展。我们清楚地认识到,在现代社会中,是知识创造了价值,是知识推动着社会的不断进步。当然,人的认知是有限度的,但是人类本能地具有认识无限的冲动,这种冲动同样源于人的求知本性。知识在人类发展历程中的作用越来越重要,越来越具有主宰的作用。正是鉴于知识在现代世界中具有的这一越来越巨大的作用,我们可以断言,未来的社会就是知识社会。知识更是中国社会未来发展和繁荣的新的原动力。为了促进中国社会不断走向繁荣和富强,我们要加强知识的研究,要积极提倡知识。     

国际化进程中地方性知识的性别主体创造——以越南老街省达芬村红头瑶妇女为例

性别是一定社会关系及权力话语的表征物。随着时代的推进，地方性知识在国际化进程中性别主体的创造上日益产生重大价值。女性正在借助国际市场，扭转历史以来男权文化规制下的权力关系，激活女性主体意识，重建性别文化，从而改变权力话语的构成方式。当今的女性越来越不仅是物质身体的表达，更是指意身体的意义结点。     

试论道德的法律化及其限度

道德法律化的学理基础是道德和法律的内在共性及其道德功能的局限性。道德法律化无论是在我国当代立法还是西方国家立法中都有重要的表现。法律不是万能的,道德和法律调整的社会关系不尽相同,有些社会关系只能依靠道德来调节;法律是一种外在的规范,它一般只调节人们的行为;法律不能超越一定的历史阶段普通社会成员道德观念所能接受的程度;对法律的过分依赖可能造成道德的弱化。这些因素使道德法律化存在一定的限度。     

复杂性知识及其教育意蕴

复杂性科学视野中的复杂世界是在本体论意义上区别于简单世界的客观存在,复杂系统具有自组织、非线形、整体性、开放性、奇异性等特征。产生于大规模的复杂社会实践并指向复杂系统的复杂性知识也不同于普适、确定的简单性知识,它具有不确定性、境域性、整合性、涵疑性、深奥性等特征。复杂性知识的概念对于革新教学内容,通过复杂性知识的教学促进学生的发展,培养他们有效适应社会的能力具有重大价值。     

社会资本与教师专业共同体知识共享

知识共享既是教师专业共同体发展的外在要求,也是教师个体必备的内在质素,但是脱离了一定质与量的社会互动作为其基础,脱离了互惠互利的基本原则,教师专业共同体的知识共享是难以达成的。社会资本的结构、关系和认知三个维度促发教师的知识共享机会、意愿和能力,进而促进教师专业共同体的知识共享包括对于知识创新至关重要的隐性知识共享。     

From ‘priceless’ to ‘priced’: the value of knowledge in higher education

This paper examines a shift in the value awarded to the disciplinary knowledge developed in universities. The instrumentalised function of this type of knowledge as it is ‘priced’ and sold in the global higher education marketplace is given a value greater than that given to its symbolic or ‘priceless’ function in contributing to society’s social meanings. This shift in value is the result of the intensive commodification of knowledge in the higher education sector itself as a consequence of fundamental changes to the global economy. Knowledge now plays a central role as a valuable productive force in the global economy and higher education is the main site for its production and sale. The weakened insularity between disciplinary knowledge’s symbolic and economic functions gives greater value to its ‘price’ rather than to its ‘priceless’ function as a creative force in creating the social meaning of the symbolic sphere of human life. We describe the way this shift in the value of disciplinary knowledge has affected its functions in the ‘knowledge economy’ era with reference to an empirical study of the internationalisation of Indonesian higher education.     

Curriculum as open-ended inquiry in higher education

Abstract

Throughout the world, education curriculum are determined and guided by knowledge perceived as being critical for the advancement of humanity. Often such progress is indicated and determined by curriculum shaped by the ways of knowing of the dominant cultural group or languages that have achieved hegemonic status in such communities, in the process marginalizing any ‘indigenous’ ways of knowing as embedded in the language of other cultures. Sometimes such curriculum have little or no connection with contemporary reality. In this article I therefore argue that inclusive curricular knowledge types are critical in education in order to enable all people, individually and collectively, to progress without being inhibited by the hegemony of so-called ‘scientific’ knowledge. I also argue that knowledge as embedded in a language is power, and should therefore be connected to reality. Using critical social theory, I propose an alternative, inclusive treatment of knowledge types in education curriculum – open-ended inquiry – in order to level the learning field for all learners, and, in so doing, to adequately prepare tomorrow's world citizenry.     

Not just skills: what a focus on knowledge means for vocational education

This contribution to the symposium on Michael Young’s article ‘Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge based approach’, supports his contention that curriculum theory has lost sight of its object—‘what is taught and learned in schools’, and argues that this has particularly deleterious consequences for vocational education and training (VET). VET is unproblematically positioned as applied, experiential and work-focused learning, and it is seen as a solution for those who are alienated from or unsuccessful in more traditional forms of academic education. This article argues that rather than being a mechanism for social inclusion, VET is instead a key way in which social inequality is mediated and reproduced because it excludes students from accessing the theoretical knowledge they need to participate in debates and controversies in society and in their occupational field of practice. It presents a social realist analysis to argue why VET students need access to theoretical knowledge, how a focus on experiential and applied learning constitutes a mechanism for social exclusion and what a ‘knowledge rich’ VET curriculum would look like.     

论《蝴蝶梦》中的两性关系模式

《蝴蝶梦》以“灰姑娘”模式把女主人公“我”被动引入男性生活世界,实际却沿袭将男性主人公作为环境因素引入女性世界的女性写作传统,“我”不仅具有显性的故事叙述者身份,也是整部小说的中心人物。作品中。以“我”与其他人物之间的社会伦理关系展现复杂交错的两性关系境遇,围绕符合父权制文化传统的“我”,揭示男女之间顺从、对抗或背离的关系状态。以“我”屈从、依附的被动身份向反抗、被依赖的主动身份转变,消解男权话语对女性单向控制的可能性,曲折传达作者对男女之间永远无法真正理解和沟通的两性关系观。