教师成为“反思性实践者”:北美教师教育界的争议与启示

上世纪80年代以来,北美教师教育界围绕舍恩提出的“反思性实践者”概念和教师成为“反思性实践者”这一议题展开了激烈争论,学者们基于不同的学术立场提出了许多启发性见解.本文对其中的代表性观点进行评析.     

探索培养“反思性实践者”的教师研修模式

在课堂教学改革深入推进的同时,教师研修模式也发生着变革。本文探索通过"教学现场"的教师研修模式,以具体学科教学课例为载体,组建由导师和参研教师组成的学习共同体,开展一系列临床教学研究式研修活动,引导教师在观摩、反思、行动中应用教育教学理论诊断、解决课堂教学中的实际问题,提高教师教学实践能力、实践性思维能力及专业成长内驱力。为此,要了解参研教师实践性知识水平,提高教师教育者的专业素质;努力追求研修目标"求同"与"求异"之间的和谐;以"开、示、悟、入"理念设计研修活动,促进教师成为"反思性实践者"。     

幼儿园教师作为“反思性实践者”的知识特征及实现

幼儿园教师作为"反思性实践者"是实现幼儿园教师专业发展的必然需求。在知识社会学视角下,任何知识都可以从社会存在中寻找其根源和联系,幼儿园教师作为社会中的一员,其个人实践知识的发展并不存在于真空中,而有其适宜生长的土壤——社会文化。"动态""情境""建构"是幼儿园教师作为反思性实践者的知识特征,"与境化"是幼儿园教师实现其作为反思性实践者的文化路径。在此路径下,幼儿园教师需要经历"实践——反思——更新——实践"这一螺旋式上升的动态发展过程。     

反思性实践教师教育模式及其对职前外语教师教育的启示

文章分析了反思、教学反思性实践的内涵,介绍了反思性实践的教师教育模式及其意义,并提出了反思性实践职前外语教师教育的启示:制定以实践为导向的职前外语教师培养目标、以实践为导向的职前外语教师教育课程设置、职前外语教师反思能力的发展、教师教育者思想观念的跟进。     

基于教学视频案例的教师专业发展实践

信息时代,技术已成为教育生态系统中不可或缺的构成要素。如何通过技术培养高效能教师成为教师专业发展中重要的研究议题之一。教学视频案例以教学观摩、教学研究为目的,以视频为主要形式,全程记录某个真实教学活动,能为教师呈现真实的课堂教学情境及向专家学习的机会,帮助教师实现隐性教学知识显性化并生成教学实践性知识。因此,可以将教学视频案例应用于教师培训工作。基于视频案例的教师专业发展实践证明,教学视频案例不仅有助于教师将理论知识与实践相联系,检验理论中的观点并形成自己的看法,还有助于教师与他人交流,使学习突破个人活动的局限。但是,在利用教学视频案例支持教师反思及共同体学习过程中,要注意突破教学实录的局限,使教学视频案例成为一个有机的资源整合体,为教师提供视频分析及标注等辅助性工具,帮助教师有效吸收教学视频案例信息并加以创新应用。     

“实践共同体”及其对教师专业发展的启示

近年来有关实践共同体和教师专业发展的研究不断涌现,但人们对实践共同体的理解尚存分歧。根据溯源莱夫和温格等人的研究,实践共同体原本指特定活动系统中的社会关系。它对教师专业发展的启示主要在两方面:一是认识到教师群体作为一种实践共同体而存在;二是关注教师实践共同体中教师之间的交流与学习,以探索教师专业发展的机制和改进策略。     

未来社会中的教师必将承担更大的公共使命和责任——日本东京大学佐藤学教授专访

<正>《中国教师》:为什么亚洲国家如此积极地建立学习共同体?佐藤学:共同体的合作关系和社会背景密切相关。首先,东亚模式教育的典型特征是教育的高社会驱动、高竞争环境,由于政府的垄断控制,教育更像是一种标准化的     

“大学—政府—中小学”实践教学共同体的伦理审视

"大学—政府—中小学"实践教学共同体具有教育专业性、道德领导、道德目标三大属性,三者各有其独特功能。当前"大学—政府—中小学"实践教学共同体存在伦理失范的问题,解决这一问题需要建立健全相关法律法规,完善三方合作的常规管理;需要保障和加大经费投入,多渠道提供服务支持;需要明确成员的权责划分,形成伦理性的考核标准。总之要建立起合理的规章制度,保障主体间的道德性对话永无终结,促进实践教学共同体自身不断完善与提升。     

“反思型执业者”的培养——唐纳德·舍恩的“反思性实践”理论及其对专业学位教育的影响

20世纪80年代,唐纳德·舍恩提出了"反思型执业者"这一概念,对美国专业学位教育产生了深远影响.基于舍恩于1987年出版的<反思型执业者的教育>一书,本文在剖析当时美国专业学位教育困局的基础上,介绍了"反思性实践"及其在学习过程中的重要性,以及设置"反思性实践课"的必要性和重要性.     

解读“教师成为研究者”的研究特点

新课程的实施,促成了教师教育教学行为的有效转变。教师在成为学生学习活动“参与者与指导者”的同时,还要结合自己的教育教学工作主动进行研究,以期更好地提升自己的专业能力,使自己的教育教学行为更具科学性与合理性。本文结合新课程的实施,谈一谈教师“教师成为研究者”的具体研究特点。     

国家“十一五”课题“信息技术环境下创建区域性教师学习共同体的理论与实践”在上海开题

为了研究促进教师专业发展的新机制,形成信息技术环境支持的区域性教师学习共同体,加强区域性教师队伍建设,全国教师教育学会于2007年4月28-29日,在上海市浦东新区召开了国家“十一五”课题——“信息技术环境下创建区域性教师学习共同体的理论与实践”开题会议。     

教师成为“学的专家”:驱动、障碍和突破

学生素养发展、教师职责履行、教师个人成长、师生协作学习等多方需求是教师成为”学的专家”的内在驱动.从教的专家到”学的专家”是教师专业发展的必然趋势,但是在实践过程中,教师的思想认识、教学立场、经验方法、现实条件等是其转变为”学的专家”的障碍.推动教师向”学的专家”转变,教育管理者要引导教师深化学习认知,帮助教师转换教学...     

中学生物反思性教学实践——以“生态系统的结构”为例

"反思性教学"作为一个正式术语,其产生主要得益于美国学者斯冈,他认为能够促使从业者(包括教师)专业能力提高的并非是外来的研究性理论,而是从业者对自己的实践行为以及内隐于其中的知识、观念进行有意识的思考,并把这种思考的结果回馈于行     

高职院校教师教学能力提升“生长型”实践共同体的构建

提升高职院校教师教学能力是推进高质量课堂教学改革,提高人才培养质量的重要任务。文章针对当下高职院校教师教学能力提升缺少自发性和社会性、培训平台建设忽视生态性等问题,借鉴情境学习理论,创新构建“生长型”实践共同体。通过实践,形成三个组成、三阶培训、一次转变和多轮培育的实践共同体建设方式,建设“1+2”教学能力提升学习生态系统,实施“三阶段任务,四步骤培训,多轮式反思”培训方式,建立“2+2”激励机制,有效地提高了高职院校教师教学能力。     

“UDS”合作实践共同体:教师实践性知识生成与获得的平台

教师实践性知识是教师专业发展的保障,是教师成长与发展的关键。"营造良好的环境,构建平等的合作关系"和"提升自我能力、加强外部引导"是教师实践性知识生成与获得要件。基于教师实践性知识生成与获得要件提出构建"UDS"合作实践共同体、"反思性"课例研究策略和课题研究策略,以期促使教师实践性知识的生成与获得。     

对“教师成为研究者”的思考

1问题提出 一流的教育需要一流的教师,新课改的成败,关键在于教师!目前,我国正处于新一轮基础教育课程改革的全面实施阶段,但从现状来看,教师的素质明显滞后于新课改的需要,许多教师在面对它时手足无措,彷徨无计．在教学实践中,繁忙的日常工作和各自的狭隘经验,极大地限制着广大教师的专业和理论视野,教学往往成为一种开始承袭他人,到后来又重复自己的机械运动．如何走出这一怪圈？笔者认为：在目前新课改背景下,使教师成为研究者,显得尤为重要．     

教师专业发展的新视野:“学校群”策略

"学校群"策略是信息技术环境下教师专业发展的新模式,其关注区域性校际协作,其从组织策略、学习服务支持策略和效能策略三个方面组织和实施教师专业发展活动。通过讨论"学校群"教师专业发展的三个策略和新思路与方法,试图实现延伸校本培训、共享优质资源和推进协作研究,实现教师共同体和学校群体共同发展。     

“教师学习共同体式”园本教研的实践研究

园本教研是提升幼儿园教师专业素养的一种重要途径,但在实践中存在形式主义、功利主义等问题。＂学习共同体式＂园本教研正是基于应对这些问题而产生。通过＂学习共同体式＂问题教研、轮值教研、共享教研等三种方式,逐步实现从＂要我参加＂到＂我要参加＂转变,最终达到教师个体和群体专业素养的提升。     

对“教学”的逆向思考:教师“非学勿教”

我国基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑:教育改革的核心环节是课程改革;课程改革的核心环节是课堂教学;课堂教学的核心环节是教师的专