依托文本互涉深入文本对话

文本对话是培养小学生语感能力的重要途径。在小学语文阅读教学中,要充分发挥"文本互涉"的作用,从而让小学生的文本对话更深入。要依托相同结构文本、相近人物文本、相似主题文本之间的互涉作用,习得文本写作手法、理解文本蕴涵的意义、丰富文本的情感体验。     

文学文本的解读

文学文本的意义在"本我"的基础上因读者而异。文本的意义有"语码意义""语用意义"和"阐发意义"三个层次,文学阅读也有相应的三层境界。文学文本的传播目标不够精确,其语境也更为开放,这为设计文本召唤机制、激发定向阅读提供了操作空间。     

文本互涉——让文本对话更高效

在阅读教学中,深入对文本的理解从而形成独特的体验,并运用到写作中去是个难点。运用"文本互涉"理论在单元文本、课外文本、文本与生活之间开展多个对话深化了语文学习,达成了高效课堂。     

文本意义的建构模式

文学是主体对生活的的摹仿.后现代主义文学提出的"文本之外,别无它物"和"互文性"等观点挑战了传统的文本观.文学摹仿生活的观点似乎走到了尽头.文章认为后现代主义文学也是对生活的摹仿.只不过,后现代主义的生活具有"能指即所指,文本即生活"的特征.根据文学语言的主体间性就是文学的主体性以及二十世纪的批评理论提出"阅读主体和阐释主体通过文本进行历史性对话"和"文本的历史性意义是文本系统和阅读主体的历史性阅读的产物",试图重建文本意义.     

语言形式与文本意义的耦合:语文教科书文本设计的应然取向

从文本双重性的角度来审视,语文教科书文本设计有"形式取向"与"意义取向"之别。"形式取向"的设计将对语言形式的不倦追求作为文本设计的基本目标,而"意义取向"的设计则体现了对文本意义的无限张扬。在对两种取向批判与反思的基础上,基于文本的双重性,语文教科书文本的设计应坚持整合取向,实现语言形式与文本意义的耦合。     

赖斯文本类型理论与古建筑文本翻译研究——以贺州古建筑文本为例

随着旅游业的蓬勃发展,古建筑因其特有的价值和文化内涵已经越来越受到人们的关注,学者们开始对古建筑书籍文本进行翻译研究,但结果良莠不齐。问题在于译者没有对其进行文本分析,忽略了古建筑文本的特殊功能和交际目的。而赖斯的文本类型理论为古建筑文本翻译开启了新角度,具有现实的指导意义。她的三大文本类型"信息型"、"表情型"和"感染型"理论说明文本类型决定翻译方法,译者要根据不同文本类型的不同的功能和交际目的,采取不同的翻译策略。结合赖斯的文本类型与翻译方法相关理论,以贺州古建筑文本为研究对象,从分析贺州古建筑文本翻译研究现状入手,对其进行翻译实践研究,探讨古建筑文本的翻译特点及翻译方法,把贺州古建筑的风貌展现在中外读者面前。     

浅谈文本解读的策略

文本解读指的是教师和学生对文本(课标、教材及有关的课外阅读资料等)的内容和意义的感知、理解和评价,形成对文本材料的价值取向的过程。教师文本解读得准确与否、深入与否,直接影响着语文教学设计和教学效果。教师文本解读的能力是语文教师专业成长和发展的重要能力之一。这里谈一谈文本解读的几种策略。一、走进文本文本解读是对文本逐步走进的过程,从陌生到亲切再到创新。首先,要善待文本。犹如观察的视线,对文本的正确态度应该是"平视",不是"仰视",也不是"俯视"。文本是小学语文教学的主要凭借,应多一些文本,少些架空分析、少些课外文献、少些     

如何有效引领学生走进文本与走出文本

正走进文本是指引领学生潜心会文,融入文本,与文本零距离对话;走出文本是指依据文本,提供学生语文实践的机缘,实现对文本的超越。如何才能有效地引领学生走进文本与走出文本呢?一、创设情境,引领学生走进文本第斯多惠认为:"教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。"在课堂教学中,教师应依据文本特点,创设生动的学习情境,使学生在情     

文本细读——教师解读文本的助力器

在当下的教学实践中,普遍存在着"教师备课依赖教参""人人都可以教语文""语文课听不听都不影响成绩"等现象,原因之一在于语文教师专业素养的缺失,即语文教师缺乏独立解读文本的能力.对此,王先霈、孙绍振等学者将"文本细读"这一文学批评方法置于语文课程语境下,将其作为一种文本分析方法,辅助一线教师的阅读教学实践.     

对小学语文文本深度解读的思考

文本解读是语文教学的生命所在。深度的文本解读需要教师把握住文本的主要倾向,琢磨好文本的语言特点和表现手法,思考出文本的教学价值和教育价值,深入浅出地引导学生走进文本。本文从读"厚"文本、读"薄"文本、读"透"文本三个层面,摭谈对深度解读文本的思考与探索。     

文本解读的三个维度

一、文本解读的"宽"与"窄""宽"是指横的距离大,范围广;"窄"是指横的距离小,范围小。宽与窄是相对的。在语文阅读教学中,教师解读文本需要有宽度,即能够将文本置于相对广阔的文化背景中,运用多种思维,不断变换视角,审视作者的写作意图、作品意义和读者解释。因此,有宽度的文本解读才会呈现出厚度与高度。文本有"所指"与"能指"之别,"所指"是作者的初衷,"能指"是文本内在的张力。任何文本都潜藏着问题与意义,也都具有多元解     

关注文本的内在联系——文本解读一得

在日常教学中常常存在这样的现象:教师拿到文本后,对文本还没怎么读,就为怎样设计"新颖独特""花样翻新"的教学而绞尽脑汁、煞费苦心.     

文本互涉——让文本对话更高效

<正>在2011版的《语文课程标准》中,特别强调在阅读课堂上引导学生通过文本对话对文本进行深入理解与感悟。因为,阅读教学的主要载体是文本,如果阅读教学偏离了文本就会出现阅读教学"非语文化"的现象。现在,很多教师在高中语文阅读课的教学中,往往只注重于教学文本的内容,引导高中生对其文本语言、文本意境与文本情感进行对话,这样,导致的结果是高中生对文本的阅读只局限于一个封闭的文本系统中,从而     

重拾文本的美丽

<正>文本是学生学习语言的主要凭借,是学生学习语言的主要载体,可在现实的语文学习中,存在越来越多的肢解文本、曲解文本、窄化文本、冷落文本、歪解文本的现象。这让我又一次忆起全国著名特级教师于永正在《白杨》一课中对"高大挺秀"的解读与把握。他认为:"高"就是高大,而"直"就是挺拔,这里的高、大、挺本身就是白杨的外在美:你想,在那荒无人烟的大戈壁上,环境异常恶劣,白杨能在这种特定的环境生存,     

文本解读转向“文本—读者”全新模式

文本解读,作为语文学科最常规的课堂教学手段和语文教师最基本的学养功底,历来受到语文教师的高度重视。然而,当代文本解读的观念正在发生巨大变革,过去只注重"作家—作品"的解读模式受到了冲击和摒弃,文本解读已转向"文本—读者"的全新模式,视读者的解读为文本的本体存在,把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。     

“文本层次”论与语文经典文本阐释教学

语文课程的主体内容是由一个一个经典文本组成,长期以来对经典文本的阐释与教学主要以社会历史批评方法为中心,这不仅对经典文本的解读流于表面,也严重制约了学生思考和理解的空间。对语文课程经典文本的阐释与教学,本文重提新批评"文本层次"论,并选用了张若虚《春江花月夜》作为例证,旨在说明,通过文本层次"论,可以引导学生由文本的浅层抵达潜藏在文本的深层意义。     

文本研习方法初探

<正>苏教版普通高中语文课程标准实验教科书根据课程目标和学习材料的性质,以探究为核心,创设了三种各有侧重而又相互融通的呈现方式,分别是"文本研习"、"问题探讨"和"活动体验"。"文本研习",主要是提供经典性的阅读文本,创设阅读对话情境,引导学生参与阅读对话,表达交流阅读的体验、感受和思考。"文本研习"侧重于"研习",主要指向学生对文本的研读与欣赏,旨在通过对文本的精读研读,品味感受,使他们掌     

语文文本解读的困境和出路

受作者中心论、文本中心论、读者中心论等多种文本阐释观的影响,语文文本解读的标准一向比较模糊。要正确进行文本解读,就要坚持"一主三辅"的文本解读观,即要尊重文本的客观表述,尊重作者的写作意图,尊重编者的选文目的,尊重读者的"普遍意义"。     

探寻文本奥秘 培养语用能力

语文教学的核心任务是培养学生运用语言文字的能力。教学中应立足文本,在文本细微处"欲擒故纵"培养语用能力;在文本空白处"画龙点睛"培养语用能力;在文本异常处"偷梁换柱"培养语用能力;在文本主旨处"去伪存真"培养语用能力;在文本精妙处"如法炮制"培养语用能力。     

文本细读,提升阅读教学的效度

在阅读教学中,不少教师以教学参考书为唯一依据,造成对文本理解的"表面化"、"僵化"、"概念化"、"片面化",使得语文课堂变得肤浅和浮躁。教师必须对文本进行细读,才能引领学生深入文本,读懂他人观点,也读出自己的体悟,使课堂充满深度和趣味。具体有以下四个举措:独立解读,品味文本妙处;链接资料,了解文本内涵;设计教学,抓住文本重点;课堂点拨,探究文本意义。