利用“前科学概念”促进科学概念的形成——以“水的浮力”单元教学为例

以“水的浮力”单元教学为例,从学生所具备的前科学概念入手,挖掘学生存在的三种前科学概念,提出了针对性促进方法;结合过程性评价,逐步强化并优化学生科学概念的形成。     

微实验在科学教学中的应用——以“水的浮力”教学为例

本文以“水的浮力”教学为例,借助微实验,结合教学进阶理论从“教材—学生—教师”出发,围绕“学什么、怎么学、学到什么程度、怎么教、怎么测”5个环节进行教学设计。教师通过提供素材、提出问题,让学生设计或参与微实验,得出结论。     

基于深度理解的物理概念教学——以“浮力”教学为例

概念教学是物理教学的根本,通过概念探究、概念形成、概念应用三个思维层次,使学生理解、领会概念的内涵、外延,并厘清相关概念的区别与联系。浮力概念是初中物理的重点和难点,需要引领学生不断进行思维进阶,及时借助难度适宜的典例进行深度挖掘与剖析,以助力学生深度理解浮力概念的内涵与外延。同时促进学生高阶思维的提升,使核心素养在物理深度学习中得以更好地体现与落实。     

从学习进程入手，推动学生科学概念发展——以《把物体放入水中》为例

学习的过程在认知层面而言就是概念转变的过程。大多数科学概念都较为复杂,具有一定的内涵和外延,学生不可能一日之内就达成对某一个概念的完全了解。多年来,人们对于儿童在科学学习中的概念转变开展了大量科学研究,这些研究所关注的正是把科学学习的进程看作是儿童原有概念的发展或转变的进程。     

找准最近发展区,为有效学习搭建“脚手架”——《下沉的物体会受到水的浮力吗》教学设计

[设计理念] 《下沉的物体会受到水的浮力吗》是教科版小学科学五年级下册《沉和浮》单元的内容.对于五年级的孩子来说,整个单元的教学内容都是有难度的.经过深入研究教材,并考虑到学生实际的发展水平,我本着把复杂难懂的知识尽可能简单化,把抽象思维变成适合小学生年龄特点的形象思维的态度,决定对教材进行适当处理和二次开发,以充分体现"用教材"而非"教教材"的理念.因为课堂的目标是着眼于学生的真实学习和真实发展,而非仅仅是完成教材任务.     

基于问题学习模式的小学科学教学设计——以《水》教学为例

一、教材分析 《水》是《水和空气》单元的起始课。学生已在生活中积累了大量有关水的认知经验,比如水可以用来清洗物品等。本节课在学生原有认知水平的基础上进行教学,是对有关水知识的分类和梳理,初步知道水的特点,并以此对物体分类之后初步接触固体、液体和气体科学概念,又为今后进一步构建水、空气的科学概念打下基础。     

给孩子一片自主的天空——《水的浮力》一课教学谈

近年来，随着我国小学科学教育改革的深人。“探究式”学习的理念越来越受到重视。在《科学（3-6）年级课程标准》中．明确提出科学教学要面向全体学生。引导学生主动参与科学探究活动。强调以“探究”为核心，通过科学探究活动，在探究中学习科学，可见探究放在了突出的位置。给学生一片自主的天空，让学生自己找水喝。遵照这一新理念．笔者在执教《水的浮力》一课时做了一些尝试。     

以学定教，成就美丽教与学——以《水的浮力》教学为例

本着为学生美丽人生奠定基础的理念,校长提出“美丽大成,幸福成长”的办学思想。在全市初中科学学科探讨“以学定教”教学模式的大背景下,我校积极推行以“教学案”为载体的课堂教学实践研究。通过学情调查、小组合作、科学评价等构建“美丽课堂”,让教师教学有方,学生快乐成长,实现轻负高质,打造“美丽大成”。     

指向科学思维的单元教学设计探索——以“水的浮力”教学为例

科学思维是物理学科核心素养的重要组成部分,单元教学是发展学生核心素养的重要载体。以“水的浮力”单元为例,提出发展科学思维的教学目标;通过具体的案例分析提出了绘制图示或设计模拟实验、分析与说理表达、获取事实和数据、设计实验探究方案等策略,培养学生的科学思维,以简易密度计的制作为例开展科学思维的评价探索。     

践行课标理念 实现深度学习——以“浮力”教学为例

以“浮力”教学为例,将深度学习的五个特征与核心素养有机融合,以“联想与结构”促进学生形成物理观念,以“本质与变式”和“迁移与应用”发展学生的科学思维能力,以“活动与体验”提升学生的科学探究能力,以“价值与评价”培养学生的科学态度与责任。     

“科学前概念”在小学科学教学中的运用——以《水》一课为例

一般来说,每个人至少都有两种形成概念的途径。第一种是日常生活。每个人在其所在的社会、文化、生活环境等客观条件下,通过各种感觉器官的感知与动手实践,将客观物体和事件联系起来,形成对自然现象的理解或看法。而这种实践一般是无意识的或者非自觉性的。这样形成的概念叫做“前科学概念”,简称为“前概念”。     

换一下实验次序，竞有完全不同的效果——记《水的浮力》的教学片段

一、案例背景 科学实验作为科学教学的重要基础、重要内容、重要方法和重要手段．在科学教学中具有重要的地位和作用,也是激发学生学习科学兴趣的重要手段。有人曾打趣地说：“上课学生想睡觉．老师就做实验。”可见,学生对实验是很感兴趣的。这是八年级上册科学第一章《生活中的水》中第5节《水的浮力》的一个教学片段。这节课探究的是物体沉浮条件,我设计的实验方案在一个班的教学中遇到了难题,于是我调整了实验方案中实验的次序,却又重获成功的案例。 二、案例描述     

面向意义生成的物理概念学习——以“浮力”为例

物理概念的学习不能限于公式的数学表述、定义的简单记忆及其在问题解决中的生搬硬套,而是要在“物理本质”“先决条件”“情境解释”三个维度上生成物理意义,从而实现学生对概念的深度理解。为了探索中学生生成物理意义的情况,以“浮力”概念为例,基于三维结构模型编制测试问卷,对八年级学生进行了调查。结果显示,学生对“浮力”概念的物理意义生成情况尚不理想,在“先决条件”维度上的生成相对较好,其次是“物理本质”维度,而“情境解释”维度最不理想。     

探究式教学法在初中物理教学中的应用——以《浮力》教学为例

初中物理涵盖的知识面较多,其具有较强的逻辑性和抽象性.基于核心素养的背景之下,初中物理教学不仅要求学生掌握概念、公式等理论知识,还要培养学生的逻辑思维、探究能力、科学态度等.对此,本文以《浮力》教学为例,提出探究式教学法,以此来有效培养学生探究素养.     

基于大概念的高中语文项目化学习设计与实施——以编写《古典诗词鉴赏集》为例

项目化学习是指向学科核心素养教学的有益探索,本文以编写《古典诗词鉴赏集》为例,探索了基于大概念的高中语文项目化学习设计,并提出了具体的实施策略：厘定大概念,确定项目化学习的核心内容;聚焦大概念,开展项目化学习实践活动;融通大概念,多元评价项目化学习成果。     

把核心处的自由还给学生——以“浮力”教学为例探索“以学定教”

笔者倾向于将初中科学课分成三类一为"种子课",此类课为基本概念、基本规律课,常被称为"真正的新课"后续学习的知识常常是以此为基础的拓展、迁移和深化二为"生长课",其内容不是新的,而是在复习基本概念和规则的基础上,     

基于“学习分析”理论的深度备课实践——以苏科版“浮力”为例

本文以新课程标准为基础,通过学习分析的理论分析了苏科版浮力一节在教学过程中的不足与优势,并对每个环节进行详述、分析与反思,最后根据分析做相关改进,并将改进后的教学设计进行课堂实施以检验教学效果。从初备(试上)、反思、点评和再上(改进)这样的实际应用来看,深度备课为提升学习质量提供了新的思路。     

儿童的视角与科学的严谨——以《日食和月食》一课的教学设计为例

新课程改革以来,科学课堂要引领儿童从探究活动中主动建构科学概念的理念已深深地影响着广大科学教师。如何从儿童的视角探索适合儿童的科学课教学,成为科学课程改革的新命题。我们在研磨教科版《科学》六年级《日食和月食》一课的历程中,尝试从多个角度探索创设适合儿童的科学学习。《日食和月食》一课的主要教学活动设计如下：     

融入教学情境，驱动学生思维——以《浮力》教学为例

教学情境是指和教学内容密切相关的生活和生产场景,其可以为学生建立起学习的心理基础。在初中物理教学中融入教学情境可以驱动学生的思维,提升学生的思维深度。我们在《浮力》一节教学中,融入启发情境,驱动学生发现问题的思维;融入探究情境,驱动学生挖掘规律的思维;融入冲突情境,驱动学生辨析细节;融入反思情境,驱动学生归纳总结。     

让实验唱响物理教学主旋律——以《浮力》教学为例

实验是学好物理的重要环节,实验能帮助学生理解原理,掌握知识。在课堂教学中,让学生参与课堂实验,能够加深学生对相关知识的理解。