荷兰教师教育者专业质量保障体系研究

为回应教师教育变革对教师教育者提出的挑战,荷兰逐步构建了以专业标准为基础、认证制度为工具、知识基础为支撑、专业发展课程为平台的教师教育者专业质量保障体系,以提升教师教育者的专业水平、保障其专业质量。这一质量保障体系由专业共同体成员共同参与制定,将目标、评价、理论资源与支持平台相互衔接,兼顾各类教师教育者的共性与特性,对外保证专业质量、对内激励持续发展,持续修订、基于实证。该体系具有以下特点:重视教师教育者的核心品质,强调教师教育者发展连接理论与实践的能力和系统反思的能力,将三主体的学习相连接,要求教师教育者成为师范生的模范。     

教师知识和教学的知识基础

作者把一切与专业有关的洞察力都看做教学的知识基础,认为它们与教师的行为有着内在的联系。由此,本文提出要把教师知识或者教师的实践性知识和正式的命题知识纳入教学的知识基础当中。虽然教师知识与个人经历及情境有着紧密的联系,但教师知识的某些特征却为所有的教师或大部分教师所共同拥有。研究教师知识就是要找出这些共同特征,从而对教师知识的复杂性和特殊性做出公正的评价,但这在方法论上可能存在困难。为了说明教师知识研究的潜在益处以及局限,作者呈现了几种研究的结果。这些研究的一个主要结论是,理解教师知识不仅能够改进教师教育而且能够促进教育改革的成功。最后,作者指出未来研究的三个重要领域。     

教育性知识:教师专业化的知识基础

职业知识基础不同于专业知识基础,高深和独特是专业知识基础的衡量标准.由此,普通文化知识不能充当教师专业化的知识基础,学科知识只是教师职业知识基础而不是专业知识基础.教育性知识才是教师专业化的知识基础,它是教师所特有的高深的服务于教育教学的知识或知识体系,包括教育理论知识和教育技能知识两类.教育性知识是引领教师专业化知识基础发展的自觉方向.     

TPACK:信息时代教师专业化的知识基础

TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge,一般翻译为"整合技术的学科教学知识")是教师专业化过程中出现的一个新概念,是教育信息化对教师知识提出的新要求。文章从教师知识基础研究的兴起与历程入手,首先分析了学科教学知识(PCK)向整合技术的学科教学知识(TPACK)的转变过程;其次阐述了TPACK的内涵与它所具有的综合性、情境性、实践性、缄默性、易变性五个方面的特征;最后,在上述分析的基础上,提出了观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等多种有效促进TPACK发展的途径,以期对教师教育研究和实践有所启发。     

教师教育者的学科教学知识研究

<正>美国教学研究专家舒尔曼指出,学科教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)是"用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定的单元的教学是如何组织、呈现以适应学生不同的兴趣和能力"[1],它是教师需要在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教育学的知识,是教师职业作为专业所必备的知识。由此可见,教师专业化的核心问题之一就是发展学科教     

内隐知识:教师专业化知识基础的新视角

内隐知识和外显知识是教师专业化知识基础的两个方面。内隐知识不仅成功地解释了教师教育中理论与实践的脱节现象 ,而且为教师的专业化发展提供了新的理论依据。重视教师拥有的个人化知识 ,承认教师教学实践的个性理解和内化的教育哲学 ,可以帮助教师利用和改造自己的个人知识 ,使教学实践发生真正的改变 ,从而有效实施新课程     

校长:作为教师教育者

作为教师教育者是校长的必然选择。针对学校管理特别是农村中学管理中存在的对教师专业发展认识不足、缺乏规划、校本培训不规范、经费投入不足等制约教师专业发展的问题,提出校长引领教师专业发展的若干策略。     

默会知识:教师专业化知识基础的新向度

在现实的教师教育实践中,由于受客观主义知识观影响,教师专业化知识基础中存在知识的功利化、占有化、权威化和去生活化等问题。要改变这种状况,需要转变知识观,重视教师默会知识的建构,将默会知识作为教师专业化知识基础的新向度。建构的基本理念是:尊重教师的默会知识,重新诠释“掌握知识”的内涵,养成教师通过默会知识发现问题的意识并重新认识学徒制在教师专业化成长中的作用。     

默会知识:教师专业化知识基础的新向度

在现实教师教育实践中,受客观主义知识观影响,教师专业化知识基础中存在知识的功利化、占有化、权威化和去生活化等问题。要改变这种状况,需要转变知识观,将默会知识作为教师专业化知识基础的新向度,重视教师默会知识的建构。建构的基本理念有:尊重教师的默会知识,重新诠释“掌握知识”的内涵,养成教师通过默会知识发现问题的意识并重新认识学徒制在教师专业化成长中的作用。     

论教师教育者

迄今在教师教育改革讨论中,人们的关注点大多在教师教育的对象上.但是,教师是由教师来培养的,教师的培养质量,取决于教师教育者的质量.一个人成长为教师,影响力量是十分广泛的.在各种影响教师成长的力量中,有一类教师,他们专注于教师之为教师的专业素质的发展.他们是教师专业发展的导师.这种教师专业发展的导师,是专业的教师教育者.成长为专业的教师教育者,这类人员必须以自己的专业发展来引领教师教育对象的专业发展.     

教“教”：论教师教育者的可为与能为

教师教育者需要教教师如何去“教”,即教“教”,这是教师教育者的核心任务之一。教师教育者的教“教”是可能且可行的。在此基础上,教师教育者更需要以“教”定教的能为路径,以“教”之所需划定教的内容,以“学—教”的规律厘定教的方法,以“教”的效果重定教的行为,以此才能提升“教”的效果。     

教师教育者:内涵、身份认同及其角色研究

教师教育者是指教师的教师,既包括基础教育阶段中的教师教育者,也包括中等师范层面和高等教师教育机构中的教师教育者。教师教育者模糊的身份认同是教师教育者专业发展的重要阻力之一。教师教育者是教师教育知识的生产者、教师专业发展的引领者以及教师教育文化的推动者。教师教育者角色的探究是增强教师教育者身份认同的重要途径,也是教师教育者从事教师教育工作的逻辑前提。     

教师实践性知识研究的知识论基础

从知识论的角度看,什么是"知识",知识如何被证明是"真实的",如何理解知识的"有用性",知识是如何制造出来的,教师(应该)具有什么知识,教师职业因其知识特性能否成为一门"专业",研究教师的实践性知识有什么意义,需要什么不同的研究范式和探究方法等问题,值得探讨.如此探究的目的是希望说明,教师的实践性知识是一种重要的"知识"类型,它是"真实的"、"有用的";它具有自己独特的生产方式,为教师职业所必需,而且为教师职业成为"专业"提供了必要的条件,对教师实践性知识的研究不仅非常重要,而且提供了新的认识"知识"和"专业"的视角和方法.     

论教师教育者的专业发展

教师的成长是一种特殊的专业发展过程。对此人们也已形成共识。由此看来作为教师的教师——教师教育者,在逻辑上分析,应当接受过与教师职业相关而特殊的专业教育,并经历特殊的专业发展过程。教师教育者要能够帮助和促进教师的专业发展,教师教育者自身的专业发展是不可或缺的。     

教师培训课程设置:基于知识基础的分析

在职教师培训着眼于引导和服务教师的专业发展,其课程设置是关系培训成效的关键因素。教师的职业特点和专业发展表明,教师培训课程设置是有知识基础的,它是以教师实践性知识为核心,在实践场景中统领教师的学科及其教学知识和课程知识,是关于学生、关于教师自我、关于教育环境知识的一个知识群。教师培训课程设置应坚持以教师实践性知识为核心基础,充分尊重在职教师参训特点,遵照"共同指向、分类设计,实践导向、有序递进,情境趋向、综合实施"的原则进行。     

教师教育者专业发展“过渡空间”模式及其启示

“过渡空间”模式将教师教育过程划分为“起始空间”“协商空间”“突破空间”“指导空间”“拓展空间”与“深化空间”,旨在解决教师教育中理论与实践严重脱节与教师教育质量不高的问题。该模式在实践中淬炼了教师教育者,有助于促进教师教育者的专业发展,为教师教育者专业发展提供了范本。     

实践知识、内隐知识：教师专业化知识基础的新视角

教师专业化知识基础问题是近几年学者们关注的焦点问题。本文试图从实践知识论、内隐知识论视野研究教师专业化新的知识基础和新的理论依据，并提出教师专业化知识基础转化的具体策略。     

教师专业化：教育者的实践理性回归

教师专业化是人们对教师教育的一种期望,《关于教师地位的建议书》中明确指出：“教学应被视为一种专门职业,并指出教学是一种公共蚵业资,它要求教师经过严格的、持续的学习,从而获得并保持专门的知识和特别的技术。”中国当前的教师专业化基本上处于“模仿”阶段,之所以说是“模仿”,是因为我们基本上没有自己原创的关于教师专业化的理论,缺乏超越的勇气与精神。     

浅谈中学语文教师的知识基础

中学语文教师应该时刻关注和了解学生知识和经验的来源,不断更新和拓展自己的知识视野,改变教学方法并努力建立新的师生关系。中学语文教师必备的知识主要包括三方面:个人素养方面的知识、教学过程的条件性知识和实践方面的知识。     

语文教师要有广博的知识

语文教师要能有效地“传道”、“授业”、“解惑”,必须有较高的修养。思想修养是基础。业务修养是关键,而广博的知识是一个合格语文教师所必备的业务修养。