从哲学家的哲学到我的哲学:教师哲学内涵理解

教师哲学不只是关于教育的普遍原理和方法论,更是教师个体把最隐晦的灵魂与教育实践生活进行逻辑联结的努力.教师哲学不是哲学家的哲学,更不是哲学知识或哲学史.教师哲学是一种平民的、个体的、实践的、反思的哲学,在于追求教师的平民化哲学思想和教师的平民化自我人格.教师就是哲学家是教师哲学内涵的最好表达.     

哲学家错误观点的思辨

真正的哲学都是自己时代的精神上的升华,错误的哲学观点也是。在哲学教学中,教师在讲授唯心主义哲学家或者形而上学观点时,应该引导学生看到错误的哲学观点中也会包含合理的哲学思想。因此,在分析哲学家的错误观点时,我们不妨引入思辨,让学生认识到唯心主义也体现着人类智慧;引入哲学家的生平,把握哲学思想的生活基础;引入哲学史,帮助学生动态把握哲学思想的变迁,从而以科学的公正的态度看待哲学史上“美丽”的错误。     

哲学家的宠物

观察动物可并非是生物学家的专利,哲学家也喜欢一边观察动物的形态和习性,一边思考哲学问题,并时常从动物身上得到启发。那些引发灵感的动物是哲学家的宠儿．他们甚至采用动物的名字．来为自己创立的理论命名。豪猪、鲇鱼、鳄鱼、蚂蚁,它们究竟是谁的宠物呢？下面就立刻带你走进哲学家的动物世界,来看看哪些动物成就了哲学家的思想和理论;这些哲学思想又和动物本身有什么样的关联。     

教师哲学的理据、内涵与实践路径

教师是天然的"哲学家",哲学化是他们教育生活中不可避免的行为.传统的教师教育体系虽然也体认到这一点,但并未使教师对哲学产生浓厚的兴趣,也无法对他们的教育实践产生真实的影响,这是由于其没有充分考虑到教师学习的独特方式所致.教师哲学的诞生有助于扭转哲学在教师教育体系中的尴尬处境,并对教师的专业发展产生更加显著的作用.教师哲学是一个"三位一体"的概念,它首先是指面向教师的哲学,其次是与教师一起做哲学,最后它是基于教师自身的哲学.从国际范围来看,教师哲学的实践模式主要有三类,即支持教师撰写教学哲学陈述,构建教师哲学探究共同体以及开展"哲学家驻园(驻校)"项目.     

论教师的哲学

教师的哲学是教师个体在教育实践中形成的具有个体性、反思性和实践性品格的哲学,是教师以一定的哲学思想和哲学方法为基础,在个人的教育实践过程中通过批判反思教育理论、研究教育问题、感悟教育真相而形成的属于个人的教育智慧、信念与信仰。教师的哲学是教师的为师之道,每位教师都有自己的哲学。教师的哲学能够帮助教师实现自我反省、自我完善、自我了解。教师哲学的生成隐含在教育问题的研究之中、哲学史的发展之中、哲学智慧的形成之中,"由理入道"、"由技进道"、"顿悟成道"是形成教师的哲学的基本路径。     

找回失落的教师主体

在现实的教学当中,有些教师在扎扎实实地“实践”着新课改的理念,在他们的眼里新课标就像一本“圣经”,完全照本宣科、按部就班。笔者认为,新课标理念并不是孤立地存在着的,而是根植于当下的教育教学之中。教师要善于汲取新课标中的精华,形成自己的一种独特的教学见解,而不是被动地让新课标牵着鼻子走,为新课标所累,失落了自我。     

哲学家的气质与学术性格探析

中外哲学发展史表明,哲学家以大异其趣的个人气质而形成不同的学术性格和学术思想,学术性格的形成又进一步强化了学者原本的气质;哲学思想的发展是哲学家流露个人气质与心灵的活生生的历史。整体把握哲学家的思维特征和学术性格,对民族思维能力的提高和哲学事业的繁荣有着重要作用。     

思考与实践的变化及教师的应对——沉思现代教师素质要求

教师的素质要求不是一成不变的。教师不再以“人类灵魂工程师”自居，表证教师思考和实践变化之巨大。批判普遍理性和科学的思潮对教师传统的“传道授业”价值系统形成挑战。施于实践的效能标准使书写与考试占据支配位置。承受价值迷惘和实践困惑，如何吸收各种思想化养分，不断变革自己，又不迭失自我，维护教育根本，应是现代教师成熟的首要素质要求，用典范性术语即“器识惟先、。将“现代”与“教师素质”两个概念结合起来，缘于事物发展的历史规定性或具体规定性，表明教师的素质要求总依存于某种基础，不是一成不变的。“现代”不是一个模糊的时间概念，而指特定的存在状态。就教师而言，“现代”了指无法回避的现实思考状况和思考环境外，还包括实际生存、工作的状况，它们从整体上影响着教师意识形成和行为选择。本考察现代教师素质，以这里为逻辑起点。     

井里的哲学家——读《行为糟糕的哲学家》有感

许多哲学家都有过窘迫的经历,《行为糟糕的哲学家》为我们生动描绘了卢梭、叔本华等八大现代大哲学家的糟糕行为。哲学家的糟糕行为大多源自他们的哲学观点,常人眼中的糟糕行为在哲学家眼中或许是其贯彻哲学精神的光辉时刻。对于落入现实生活之井的哲学家,我们应当报以微笑和宽容,而不是嘲笑。     

哲学教学离不开哲学家的“生活”

生活教育是各学科的共性追求。在哲学教学中,哲学家自身的生活史、研究史也是一种潜在的课程资源,记录了不同时代哲学思想发展变化的轨迹。对学生进行马克思主义哲学基本原理的教育是必不可少的,若能跳出抽象枯燥的哲学理论,走进哲学家的生活圈子,哲学的学习也许会变得更有趣味。     

教师教学哲学的基本内涵

斯宾塞认为，“真正的教育只有真正的哲学家才能实施”。［１］亚斯贝尔斯也曾明确指出：“教育须有信仰，没有信仰，就不能成其为教育，而只是教学的技术而已。”［２］尽管这些观点不免苛刻，但它们却毫无疑问地提示了教师拥有其个人教学哲学的重要意义。而当前教育研究视界的下移（即将它关切的目光直接投向教育活动的实践者，关注他们独特的生活方式），也印证了上述观点。一般来说，教师的教学哲学往往隐含于其日常的教学生活中，以潜在的形式支配着教师的教学行为。这给教师建构自己明晰的教学哲学以及我们具体探究和提升教师的教学哲…     

哲学、哲学家与哲学教授

在人类历史上，哲学同科学、文化艺术的联系密切：全部科学研究成果成了哲学推广的必要基础和背景；用科学语言说不清、道不明的广大朦胧情绪领域，如文学艺术也网罗进了哲学活动范畴。真正的哲学家应当既有诗人的气质，又有科学家的头脑，衡量哲学家的标准之一是看他所言的志，看他的气度和胸襟。哲学教授不一定都是哲学家。哲学教授静止占有哲学知识，哲学家是思想家、创造家。哲学教授和哲学家的最主要区分标志是看他是否就当代民族命运和人类的根本处境、人与大自然的关系以及宇宙的新图景提出过深刻、尖锐的问题，陈述自己的独特见解。     

哲学家与教师的对话——论教师专业发展的“边界”——从齐美尔“边界”理论的角度

教师知识首先不是真理，而是友好相处的观念。哲学家与教师的对话即是他们的“友好相处”。齐美尔“边界”理论认为，时间即是现在的时间量，空间是一种集学习、劳动与生活于一体的主体生存结构。因此，教师发展应基于教师劳动与生活的生命体验现场。鲍德里亚声称，在“拟象”时代。媒介以一种“真实的内爆”正在消解、传递与制造意义，同时也在消磨人的主体性，出现了人的信仰迷惘、人格扭曲和主体丧失。顺应与同化可能是教师的合理选择。德里这解构主义对逻格斯中心主义充满怀疑，它使我们发现崇尚中心化宏大叙事、追捧时尚、脱离生活等教育话语问题。海德格尔关于“人是什么”的追问，引发了我们对“教育中是否有人”及“如何有人”等问题的思考。萨特“存在先于本质”的命题，批判了人性决定论。由此，教育应该尊重学生“人就是自由”的本质。波普尔重新思考了科学发展的逻辑，由此引发教师们“教什么”及“如何教”等教育学问题。胡塞尔启发我们，现代教育危机源于人类在建构教育科学世界的过程中，偷偷地取代并遗忘了生活世界。这不仅导致了教育科学的危机，也导致了人类文化的危机。所以，他发出“回到事情本身”的呐喊。在当下反“科学主义”思潮中，罗尔斯的正义理论帮助我们重新理解教育爱这一永恒话题，正义与非正义是教育爱的判断依据，公正、补偿与差异是教育爱的普适原则。[编者按]     

教育需要信仰

“你有自己的教育哲学吗？”美国教育哲学家乔治．F．奈勒提出的这个问题引发了我们对教育的哲理和审美情趣的思考。事实上,教学自身的实践性特征,使得教师首先甚至唯一关注的是“方法和技术”．并不问津其背后的思想基础,进而忽略了应有的教育信仰。这是正常的,但不是理想的。因为任何领域的高境界的实践者,都不会醉心于纯粹的“方法和技术”,他们会寻求并把握具体实践领域的灵魂性的东西。     

马克思主义哲学的特质和邓小平的哲学贡献

马克思主义哲学的特质：一是“实践”，二是“批判”，二者的统一，就是“改造世界”。邓小平的哲学贡献就在于：他基于继毛泽东之后中国国情以及时代特征所赋予当代中国哲学主题，把马克思主义哲学的特质和精髓。活化于当代中国社会主义制度的活力和现实实践的具体操作之中，成功地解决了当代中国社会主义的前途和命运问题；同时，在诸多领域里也形成了他独特的哲学思想。邓小平的哲学贡献不在于他是否具有专门的哲学著述，而在于马克思主义哲学特质的历史延续和邓小平的哲学作为。     

树立教育理想 追求理想教育

美国当代教育哲学家乔治．F．奈勒曾说：“一个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效手段,如果我是一个教师或教育领导人,而没有系统的教育哲学,并且没有理智上的信念的话,那就会茫茫然无所适从。”走上讲台的新教师往往是充满憧憬的。憧憬,是人们工作热情的助燃剂,是原动力;而对现状的不满,它可能成为牢骚而影响人们工作的情绪,     

教师的教育哲学素养

美国当代教育哲学家乔治·F·奈勒在《教育哲学导论》的结尾处有一段著名的论述:“个人的哲学信念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人,而没有系统的教育哲学,并且没有理智上的信念的话,那么我们就会茫茫无所适从。”这是一段非常经典的论述,它突出了教育哲学对于教育者的重要性,尤其是对教师。但是,教育哲学的重要性并未在教师教育中得到应有的重视,教育哲学成为了理论工作者的事,没有显示出它在教育实践、教师成长中的独特的、无法替代的作用。因此,关注教师的教育哲学素养对教师素质的提高、教育的改…     

哲学家直觉的构造及其正当性反思

直觉是思辨哲学的核心工具,证据表明直觉具有多样性、可变性乃至易变性。来源上,哲学家直觉与公众直觉均系后天习得而非先天生成;效应上,直觉对经济因子、文化因子、语境架构、顺序效应、专业规训等多重因素敏感,表现出显著的"地方性"。忽视或误解直觉的地方性引起了多种哲学问题。哲学家援引自己的直觉论证是一种"自我抽样",在方便取样的同时也存在一些问题。今天我们已经有机会、有能力倾听公众到底在想什么、做什么,怎么想和怎么做的,公众足以代表他们自己而无需直觉上任何来自哲学家的"代议";这是哲学上一种不可逆的民主化进程,直觉上的"哲学家独裁"难以为继。我们应当将哲学视为一种广义经验科学的"爱智之学"。     

"反思"是教师"教好"之必须

反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己在教育教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵上的沟通”。显然，反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是小课题研究最普遍的形式。     

王夫之教师教学观及其对高校教师的教学启示

王夫之是中国明末清初著名的具有唯物主义思想倾向的哲学家和教育家。他非常重视教育的社会功能,强调教师在教育中的重要地位和作用,形成了自己独特的教师教学观。他的教师教学观与中国当代高校教师教学观具有共同的唯物主义哲学基础,对高校教师有着重要的教学启示。