《黑镜》的元宇宙：具身传播下技术与身体的哲学思考

《黑镜》以科幻的方式具象化展现了元宇宙的多种特征，其中最核心的就是通过技术使身体深度融入虚拟空间。以具身传播的视角切入，把技术与身体的逻辑关系划分为主体技术和客体技术分别进行讨论。此外，技术具身创造了新的生存空间、新的感知系统、新的意识机制，给人类带来诸多便利。但同时也带来巨大的矛盾，包括媒介规训、媒介异化、隐私泄露、“拟态环境”和道德法律问题，人们对此需要引起警惕，并始终坚持工具理性与价值理性相统一，权利与义务相统一的原则进行平衡，积极发挥人类的主体性意识，实现技术和身体的和谐共处。     

具身认知与具身隐喻——认知的具身转向及隐喻认知功能探析

具身认知是第二代认知科学观兴起背景下认知研究中最重要和最具代表性的取向。它主张身体、动作和情境在整个认知过程中的整体性,使得原先单纯作为语言学研究对象而存在的隐喻逐渐显露出其思维认知工具的本质。一旦具身认知凸显隐喻的具身性认知功能,隐喻在认知过程中的动力性本质也就越来越为人们所重视。当前隐喻认知功能的研究主要采取的是与具身认知结合的实验,并集中体现在情绪、感知觉和身体姿势等相关方面。     

学前儿童语言具身性的实验研究——以第二语言习得为例

语言具身认知范式主张身体在认知和语言发展过程中的关键作用,尤其强调身体、大脑和环境的相互作用。学前儿童的语言发展更具有具身性特点。本研究以学前儿童第二语言习得为例进行实验研究,具体从字母、单词和句子三个层面对身体性、情境性和交互性在儿童语言能力发展中的影响进行对比研究。研究发现:身体性、情境性和交互性在儿童语言发展过程中起着关键作用,体现了儿童语言发展的具身性特征。     

小学劳动教育的具身性及其实现路径

《教育部关于印发〈大中小学劳动教育指导纲要(试行)〉的通知》提出了"强调身心参与,注重手脑并用"的基本理念.身体在劳动教育中具有基础性地位,哲学与心理学中具身认知理论的形成,为小学劳动教育提供了一个新的视角.劳动教育的具身性体现为经验性、在场性、生命自在性、隐喻映射性等特质.为实现劳动教育的具身化,须摒弃规训传统,创设具身化的劳动教学情境;寓教于乐,加强游戏与劳动课程的融合;实现技术具身,促进智能时代的虚拟实体化.     

具身认知理论下的课堂教学意蕴及其策略研究

教学改革的本质是处理好身体与心智的关系。当前课堂教学依然存在着身与心相分离的状况。作为当代认知新转向和新发展的具身认知,其核心观点是认知基于身体,身体与认知密切相关,它对身心分离的课堂教学具有重要的教学意义。文章从具身认知理论出发,提出具身性教学策略：构建具身认知的动力环境;知识学习的具身认知;情感态度价值观的具身感受与领悟。具身性课堂教学的转变将促进课堂教学改革的深入发展。     

从“善假于物”到“关注身体”——智能时代具身性教育的实践进路

在智能时代,人们的关注点主要集中在“善假于物”层面,去剖析信息技术与人工智能如何赋能教育发展。转“识”成“智”光靠技术不行,只有具身性的体悟才能使人由“技”入“道”。具身性多模态互动有利于打破教育实践中身体的沉默,充分调动视、听、触等感官辅助教育发展;具身性默会能力有益于促成理解性学习,帮助学生获得内化的知识素养;对具身主体性的关注将切实助力因材施教,使教学摆脱抽象、标准化的视域,更加人性化;具身化学习“场”将推动人们复归生活世界,赋能身体感知和意义构建的整合性学习。具身视角由此避免人们“只见技术不见人”的智能技术应用取向,回归教学育人的本真。     

融通与生长：具身教学的逻辑旨归

具身教学是具身认知思想在教学领域的延展与应用,强调教学过程中的“身心一体”与“主客融合”,关注学生个体的过程性身体体验,旨在以身体体验促进学生学习,是一种“事件性”教学,实现了对“二元论”的悖离。具身教学在于通过“具身交互”培养主体的人,通过“身心融通”培养完整的人,通过“知行合一”培养践行的人;通过“开放生成”培养个性的人。具身教学的生成进路在于认知理论的基础性置换与教师教学信念的培植,并在教育技术发展过程中以“具身”思想为引导合理开发和应用教学媒体技术。     

儒家道德教育具身性的当代阐释

德育的具身性或称具身德育,是指道德主体的身体与内部心理相互作用的德育范式,它具有情境化、自省性、实践化等特征。具身德育概念的提出,是当代西方学界对自身传统离身德育的一种反思。而我国传统的儒家德育不仅强调"身心合一"、"知行合一",不仅具有具身德育的显著特征,而且其实践化特征中的理论内涵还具有一种德福一致的圆融取向。因此,儒家德育具有显而易见的具身性。传统中国哲学中的"天人合一"的本体论和主客一元的认识论,使得传统中国人一开始就将身心视为统一的整体,重视身体在德育过程中的独特价值;同时,传统中国差序格局的社会结构,为儒家具身性德育的实施提供了一种天然而有效的道德评价机制,而且这种社会结构也强化了"乡绅阶层"作为差序格局社会中中心个体德性对群体的示范作用。这些都成为儒家道德教育具身性特质形成的基础。儒家具身性道德教育的理论与实践,具有毋庸置疑的现代价值。     

具身学习设计:教学设计研究新取向

具身性作为第二代认知科学的重要特征,早已成为认知科学研究的核心主题。具身认知抓住了传统认知对身体性忽视的重要局限,为理解和设计学习提供了新基础,成为继客观主义和建构主义之后教学设计范式的新转向。而兴起于学习科学领域,整合具身认知与新型交互技术的具身学习,已经打开了一扇设计新型学习环境的窗口。对于教育技术研究者来说,理解技术、学习、设计与具身的关系是一个重要的研究转变。     

具身道德的脑机制研究——具身德育的认知神经科学证据

具身德育针对传统的“离身”倾向和现象,明确了身体及其与周围环境的相互作用在德育中的不可替代性,能有效克服德育知行脱节现象.本文从具身道德的概念隐喻、具身道德情绪、具身道德情境三个方面论述具身道德领域的脑科学研究前沿成果,为具身德育新理念提供认知神经科学依据.     

虚拟现实不具身吗?——以唐·伊德《技术中的身体》为例

唐·伊德从"身体一"与"身体二"的区分出发,认为以互联网为代表的虚拟现实技术因为疏离了面对面的沟通因而是离身性的。然而,以芬博格为代表的西方学者则认为虚拟现实恰恰是具身的,他们批评伊德具身/离身二元对立模式。从现象学和人类学的视域出发,虚拟现实可看成是生活世界本身,虚拟现实不仅有其当代表现,更有其古代谱系,巫术就是原始人的"虚拟现实"。身体与技术之间因而是源始共生的关系。身体不但是一切技术产生之所,而且也是人类"虚拟"客观实在的天然手段。这一视域为我们重新看待虚拟现实和身体与技术的关系提供了新的启发。     

具身认知之根：从镜像神经元到具身模仿论

兴起于第二代认知科学视域下的具身认知观,认为心智是具身的神经生物现象,人类的认知能力是在身体--大脑活动的基础上实现的.然而,在科学心理学内部,具身认知观缺乏一种普遍认可的神经生理机制以及超越现象的全局性解释理论.当前认知神经科学研究成果显示,灵长类大脑中的镜像神经元系统在社会认知(从动作和意图理解到语言进化)的许多方面扮演着重要角色.基于这些证据,我们讨论了当前认知科学领域一种对具身认知的全新解释框架--具身模仿论.镜像神经元系统和具身模仿论通过有效地共享他人动作表征、意义与意图,为认知具身化的合理性奠定了基础,并重新赋予"身体"在科学心理学研究中的重要地位.     

技术何以未能深刻影响教育：基于对教师具身技术历史考察的回应

回应技术何以未能深刻影响教育的乔布斯之问有多种维度,而具身技术理论能为此提供有力解释。具身技术是联结身体与物化技术构成“新整体”的人类个体技术应用素养,技术的“物化—具身”二维分析框架拓展了教育技术分析的论域。对教育技术演进中具身技术的考察可知,教师的具身技术发展经历了具身技术的无意识教育应用时期、物化技术为中心的具身技术被遮蔽时期、从物化技术到呼唤具身技术时期和人机协同凸显具身技术需求时期四个阶段。教师具身技术在不同时期的发展状况整体呈现出具身技术不足的特征,而具身技术不足导致教育中物化与具身技术失衡,物化与具身技术失衡导致教师技术应用效果不佳,技术应用效果不佳最终导致技术赋能教育阻滞。为了技术更好地赋能与变革教育,需要有针对性地培养在职教师和师范生的具身技术,为此传统教师教育亟待整体变革,以构建基于人机协同的教师教育体系。     

具身教学：职业教育“三教”改革的应用价值与实践启示

职业教育“三教”（教师、教材、教法）改革,关乎技术人才培养质量。具身教学与职业教育“三教”改革学理逻辑密切相关,具身教学以具身认知为理论基础,具有身体性、主体间性、情境性、实践性、生成性及理解性。具身教学可融入仿真实训、顶岗实习、智慧课堂、线上线下混合式教学等教学形式,提高教和学的质量,有利于形成教学共同体,促进技术技能的生成。具身教学在“三教”改革中可引领职业教育“教师”专业素养提升,转变职业教育“教材”建设逻辑,赋能职业教育“教学”模式革新,对职业教育“三教”改革具有较高的应用价值。     

西方心理学中的具身认知研究思潮

具身认知已经从形而上学思辨走向心理学的实验研究。具身认知强调认知过程并非抽象的符号加工,而是与身体的物理属性、感觉运动系统的体验紧密联系在一起。身体与世界的互动决定了认知的性质和种类。认知、知觉和行动是一体化的过程。心理学的具身认知实验集中在身体的物理感受对认知的影响、情绪的具身特征、身体洁净与道德评价、运动系统与认知判断、语言理解的具身特征等领域。具身认知的兴起是对抗身心二元论的结果。在具身认知兴起的过程中,哲学家海德格尔、梅洛.庞蒂,心理学家詹姆斯、杜威、维果茨基、皮亚杰等人都发挥了重要作用。     

国内具身认知研究现状的可视化分析：热点与趋势

为了清楚掌握我国具身认知研究的热点与趋势，文章以2006-2020年中国知网(CNKI)数据库中的文献资料作为研究对象，利用CiteSpace软件对文献的研究主体、关键词等进行可视化分析。研究发现，具身认知的研究热点主要集中于具身认知理论研究、概念隐喻等主题；研究前沿则包括具身学习、学习环境以及虚拟现实等主题；研究进程：从整体演进视角看，具身认知从认知科学领域向教育学领域演进；从分布式演进视角看，具身认知从单一取向到多元取向演进。在此基础上，文章对未来具身认知研究做出展望：(1)以系统论视角审视具身认知，准确把握具身认知的本质内涵；(2)以混合现实的人工智能技术构建学习环境，实现具身交互的身体体验；(3)以多学科视域拓宽应用范围，促进具身认知的多元化发展。     

具身认知与具身情绪

通过对具身认知与具身情绪的背景提出、概念界定和研究方法的比较性论述,发现二者的研究经历了现象描述、行为观察和神经解剖学研究三个阶段。虽然具身认知与具身情绪之间的差异在信息加工的各个阶段都存在,而且各自在身体表现上也不太一样,但二者都需要身体和身体经验的参与,并且在生理表现上也有重叠的部分,我们在具体的身体中找到了它们的共同点。     

具身德育研究的兴起、议题与未来路向

随着具身认知的发展及其在其他学科的渗透,道德具身性和具身德育逐渐成为当下的研究热潮。具身道德超越了理性、认知与直觉、情感的二元对立及这两方面的机械相加,强调道德根植于身体及其在世行动和经验,基于此的具身德育关注道德主体寓居于周遭的具身化存在与发展,为解决道德教育中存在的抑身扬心和种种割裂问题提供了路向。但具身德育研究尚处于初始建构阶段,存在着深度和系统化不够、缺乏与已有德育理论的对接、忽视文化特殊性等问题或不足。未来研究需要更多地挖掘中国传统哲学中的具身德育思想,并基于多元的证据、融合的方法和开放的视野,系统化建构更加坚实的具身德育理论与实践。     

具身认知与学习环境：教育技术学视野的理论考察

21世纪以来,基于笛卡尔理性主义知识观的离身型学习文化日益受到质疑,认知科学和数字技术的进步正在催生具有具身性质的新型学习文化。这种学习文化呼唤学习环境的具身转变,并要求建立一种突破“机械”隐喻、有生命、可进化的新型学习环境。在这种学习环境中,环境要素及其关系混沌而有秩序、复杂而有结构,学习者与学习环境之间双向建构、互利共生,共同构成了一个适应性强、开放性好的整体系统。美国技术哲学家伊德在吸收胡塞尔、海德格尔、梅洛-庞蒂等人思想的基础上,提出了技术具身的观点。本文认为,具身学习环境的营造需要通过具身技术来实现,并从技术具身观点出发,对人与技术之间的具身关系、技术的文化嵌入性、赛博学习空间的具身建立等进行了深入探讨,总结出以下四点具身学习环境的构建原则：1)尽可能多地“吞噬”学习者的各种不同知觉体验;2)设计并运用与所学知识概念相符的动作;3)让学习者在直接体验某一现象基础上进行深度学习;4)充分利用各种代理实现学习者知识理解的具身化。     

论教师的技术具身:意涵、隐忧与超越

教师与技术的关系是一个涉及广泛、需要层层深入研究的问题。基于唐·伊德(Don Ihde)提出的“技术具身”概念,教师的技术具身至少应包含:教师对技术工具性之上手、教师对技术意向性之融合、教师对技术文化性之亲熟等三层意涵。但由于技术自身的两重性,导致了教师的技术具身也存在着种种隐忧,主要表现为身体的式微、意向的规制和心理的盲从等。为超越上述隐忧,则需:重塑身体地位,倡行具身实践;秉持意向自觉,进行多向度省思;践行文化理解,保持适度“心理—文化”距离。