再论“心理—道德教育”

阐述对心理—道德教育的理论思考,探讨心理—道德教育的学科属性及其判别标准,论证心理—道德教育是具有现代性精神的主体—发展性教育,认为心理—道德教育的宗旨或目标是人的精神建设,包括优化心理机能,提升精神品质,促进人格和谐,服务人生幸福。心理教师是学生的精神关怀者。     

论主体道德教育

为适应时代及教育发展的需要，必须改造当前的学校道德教育，提倡主体道德教育。文章论述了实施主体道德教育的必要性与可行性，以及构建主体道德教育的目标、实施主体道德教育的途径。     

论“以人为本”的道德教育

“以人为本”的道德教育具有深刻的时代内涵与明显的时代特征,体现了社会发展对人的发展提出的要求。追求和促进人的德性自由发展是人本道德教育的本质体现,其时代特征表现为:创造性、生活特性、整合性与开放性。实践人本道德教育,主要应围绕教育理念、课程体系、方法体系等进行深入改革。     

基于“双主体论”的互动式课堂教学模式的探讨

随着高校教学质量与教学改革工程的推进,作为评估高校教学成果的一个重要指标,课堂教学得到越来越多学者的关注。本文从20世纪80年代的教育理论“教育过程中教育主客体关系”入手,探讨了“教师主体论”、“学生主体论”课堂教学模式的缺陷。进而分析了“双主体论”模式的优势,最后提出了进行互动式教学的方法。     

道德教育中教师“不做”的逻辑

现阶段的道德教育中,教师往往要替学生选择做什么,替学生决定怎样去做,最后对其结果进行评判,一切都是教师在一手包办。那些不应该做的事情反而阻碍了学生的成长,助长了道德教育中的形式主义作风。究其原因,教师什么都要教而且什么都要用理性的方法来教,这是一大误区。教育的逻辑、道德教育的逻辑、教师与学生的逻辑呼唤教师的"不做",教师的"不做"应是不干扰、不干预、不破坏、不中断学生道德发展的身心发展规律,是积极的"不做",而不是不作为,不行动。     

信息化条件下课堂教学“双主体论”研究

课堂教学中师生之间的关系一直是教育思想讨论的热点问题之一。教师与学生在课堂教学中都具有主体地位,课堂教学是双主体交互作用共同发展的活动,应该贯彻＂双主体论＂。     

“无主体”:主体论的最高境界

在新一轮基础教育课程改革的背景下,每个新课程的实施者对“主体”认识的深度与广度,将直接影响到课程改革的成效。作者通过对主体论的长期研究与实践,提出一个新的主体论——建立在人与人平等对话基础上的“无主体”。     

论对话性道德叙事在道德教育中的应用——以“孔融让梨”为例

在道德教育实践中,道德叙事常常被“独白”式地应用。而根据Bakhtin的对话论,道德叙事蕴含着丰富的对话性——不同声音或论述之间的持续协商与共存。道德发展是一个精致的内在说服过程,而非某个被胁迫或被引诱的结果。因此,道德叙事的有效应用需要彰显其内在的对话性,强调倾听的价值,倡导道德谅解与宽容,以及培育道德批判性思考能力。     

谈英语课堂“创造主体生成论”

“课堂创造主体生成论”的基本内涵包括:学生是学习和发展的主体,同时又是成长中的主体,可以成为创造的主体。人非生而知之,学生在学习过程中的创造主体地位是逐步取得的。教师与学生的主体地位是相互依存、相互规定,又在一定条件下相互转化的。纵观教学的全教程,在起始阶段,教     

社会建构论对道德教育的启示

道德教育离不开社会环境和社会关系的制约,道德的建构与社会生活紧密相连,道德在本质上是从社会文化实践中建构出来的。社会建构论推动了道德教育的与时俱进,对推进现代化的道德教育具有重大意义。     

“新诗主体论”必须固持

针对目前对＂新诗主体论＂的怀疑,谢冕认为,古典的方式不可能适应现代的生活,新诗依然是而且始终是表现现代生活和现代情感的最适宜的方式。朱寿桐认为,汉语新诗的主体地位有其必然性,它是经过较长时间摸索建设起来的一种新型诗歌。谭五昌认为,＂新诗否定论＂本身有其逻辑错误。周晓风、程小诗认为,旧体诗的语言制约了诗歌表达而导致了言文分离,只有新诗才是现代诗歌创作的主体。李永东认为,新诗主体论本身是有限度的,应该辩证对待。     

道德教育目的的实践生存论解读

人以实践的生存方式与动物根本区别开来,道德教育的根本目的是使人成为人。不同时代、不同社会对“人是什么”有不同理解,作为道德教育目的的具体化的道德教育目标的设定也各有主张,但在总体上道德教育目标的设定都是围绕两个基本层次展开:一是对道德主体进行社会道德规范的灌输,二是促进道德主体德性的养成。道德主体以一定的道德知识为基础,通过内化把道德知识转化为道德素质,道德素质经由道德实践外显为主体的道德能力,道德能力的提高既是形成道德素质的核心,又是检验道德素质高低的根本标准。社会道德规范的灌输与个体德性的养成相统一构成完整的道德教育,借此才能达到道德教育使人成为人的根本目的。     

论洛克《教育片论》中的德育问题

洛克的一部《教育片论》对教育有着深刻而又独道的见解,其核心思想便是道德教育,这部著作奠定了教育心理学的基础。道德教育优先于任何一种教育,道德是人与人之间最大的差异,只有运用正确的教育方法,教人以德,才能激励和生产人格主体。德育对我国的教育改革也起到了积极的作用。     

论清代道德教育的两种实施方式

为了提高道德教育的有效性,清代道德教育采取了官方道德教育和民间道德教育两种实施方式。前者并非限于精英教育,还包括大众教育,其责任主体是官学中的官员、教师和乡约;后者的主要责任主体并不一定是传统观念所要求的父家长,而是根据贤者和长者两条原则及教育者与受教育者在生活上的密切接触程度来具体确定的。它们虽然在其侧重点、出发点、道德教育原则、道德教育的具体操作方式上有所不同,但其目的都是为了灌输清朝统治思想,塑造清代社会所需要的道德人格,维持清朝政府的统治。     

“教学主体论”辨析——兼论“双重主体说”

当前流行的“以学生为主体,以教师为主导”的提法不科学,二者不是同一矛盾体中的两个方面。教师与学生的“双重主体说”才能正确反映二者在教学活动中的辩证统一关系。     

卢梭道德教育个体功能论的新时代解析

卢梭道德教育个体功能论的逻辑是以个体的情感发展为主线,对个体的善良习惯和情感、自由观念及道德人格等方面进行提升.道德教育主要有三个个体功能,即自由性的平衡、道德人格的塑造以及正义和良心的保持.卢梭道德教育个体功能论对新时代我国儿童德育的启示:首先,提升儿童自由度,促进个体良好德行养成;其次,加强人格塑造,以利个体更好地...     

论谭嗣同的“心力”说

谭嗣同的“心力”范畴指的是主体的精神意志，他把“心力”看作自主选择的道德主体的意志力量和社会历史发展的动力，表现出一定程度的唯意志论倾向，此说具有反天命论的积极意义，但也有其历史局限性。     

建设与需要：对“新诗主体论”的再理解

百年新诗发展,总是伴随着质疑和反思的声音。早在1925年,鲁迅就说过“诗歌却已奄奄一息;到1995年,周涛又有“新诗十三问”,明确质疑“发展的大方向是不是错了”;近至2008年,丁国成又撰文声称“新诗主体论,更是到了应该休止的时候了。类似言说在新诗发展各个时期并不鲜见。     

论作为教育权力的“灌输”

迄今为止,对“灌输论”最有力的质疑是“不道德论”。“不道德论”的立论是“无灌输道德教育”,“国家对道德中立”和“教育中立”是其理论支柱,是代表着自由主义立场的教育思想。面对着自由主义教育理论对“灌输论”的质疑,任何语义上的辨析都是徒劳的,因为自由主义教育理论在本质上质疑任何教育权力,反对任何意义上的“灌输”。因此,任何对“灌输论”立场的退缩,都是在向自由主义教育靠拢,同时也就是放弃对马克思主义教育权力观点的坚持。     

孟子“自得”学习修养论对学生德育的启示

"自得"学习修养论是孟子道德教育思想的重要组成部分。本文首先分析了孟子"自得"学习修养论的提出、内涵和思想基础,然后在分析孟子"自得"学习修养论与当代德育工作契舍点的基础上,探讨了"自得"学习修养论对学生德育工作的两点重要启示:一是激发学生主体的道德自觉,二是培养学生内省能力与习惯。