三年级微习作的实践探究

微习作具有"言文微小,写作即时"等特点,即时的观察,即时的心境,即时的感受,即时的表达,能真正让儿童的习作成为"我手写我心"。学生习作能力的提升就是积微成著的过程。微习作,耗时少,针对性强,减轻学生动笔的压力,消除习作的畏惧心理,适合三年级学生的年龄特征。     

小学生言语智慧培植的归因分析与对策研究

对小学生习作而言,所谓的言语智慧,就是小学生在"言"与"意"的转换活动中呈现的表达智慧。即有智慧地实现母语的表达,具有较强表现力及丰厚的涵养积淀的用语品质。小学生习作中培植言语智慧,指的是对题材的认识不仅仅停留于表面,具有独特的见解与感受;"言"和"意"的合一程度良好,用语不     

让习作评价在超越中生成精彩

哲人言:"给我一个支点,我将撬动整个地球。"试问,撬动整体学生习作水平的支点在哪里?众所周知,学生的习作能力是其语文水平高低的综合体现,没有好的方法,没能激发学生潜在的习作愿望,不让学生进行一定量的积累,不让学生掌握一些行之有效的表述方法,不培养一些良好的观察习惯,就不可能真正意义上提高学生的习作水平,因此,学生习作能力快速提高的"支点"在习作评价,用评价的杠杆作用,培养学生良好的习作行为和浓厚的习作兴趣。目前学生的习作评价体系五花八门,有的     

句群训练为习作教学撑起一片天空

为解决学生“口欲言而不能言”“有米不会炊”的问题,我以教材为范例,在低段加强句群训练,为中高段习作架好桥梁,设置坡度,撑起习作的一片天空。     

言童心之乐,书个性之彩——呵护学生个性习作的点滴做法

长期以来,受传统教学模式的影响,学生习作受到各种束缚,习作处于千篇一律的状态,陷入僵硬的写作模式,严重阻碍学生创造性思维的发展,而我们提倡的个性化习作正是按照《语文课程标准》,顺应新课改要求产生的,个性化习作是在保护学生兴趣的基础上,立足学生实际能力,为学生创造宽松民主的对话环境,使学生在习作中表达真情实感,进行多元化习作内容练习。个性化习作要求在习作过程中充分发挥学生个性,挖掘学生潜能,鼓励学生大胆想象,使学生独特的见解写进作文中,真正达到"言童心之乐,书个性之彩"的教学效果。     

小学习作教学策略研究

习作是语文学科的重要模块,是语文学科素养的综合体现.在习作教学中培养学生习作能力的策略可以是:引导学生留心生活,唤醒经验,激活写作源泉,积累写作素材,让习作言之有物;拓展思维,丰富体验,引导学生学会选材构思、谋篇布局,多视角创造性表达,在习作中体验美,让习作言之有法;多元评价,关注过程,指导写法,完善表达,让习作言之有...     

从“话题开路”到“语用训练”,夯实习作入门基础——例谈苏教版三年级习作教材的使用

<正>古人对于写文章即有"言之有物,言之有序"的标准,小学生的习作同样要解决这两个问题。为了解决"言之有物",课标强调要"乐于表达",体现在教材的编排上则是从一个个话题"开路"。如何让学生的习作"言之"有章法,夯实习作刚入门的小学生的基础呢?认真研读苏教版教材之后不难发现,三年级习作教材的编排从话题出发,却内隐了语用的训练,但是如何解读恰恰是广大一线老师面临的难题。把厚书读薄——由"二"而"一"的专项训练,落实材料古人说,可以把厚书读薄,对于我们的习作教材来讲同样适用。貌似篇篇不同的习作,有时实质上是同类的专项训练,这需要我们用一双慧眼去识别,并且据此加以反复的训练,以夯实习作刚入门的学生的基础。比如,苏教版第六册习作5要求     

作文教学离不开生活的阳光——生活化习作研究一得

所谓生活化习作,就是以生活为学生习作素材,以学生需求为习作目的,并把习作过程演化为实现某种生活需要过程的习作形式。这里,演化是生活化习作研究的关键。它应包括两个环节的"转化":一是要把学生的习作演化为"生活"即真正的日常生活;二是要把习作演化为学生的"需要"。因为学生在整个习作实践活动中都是为了实现"生活中某种需要"。     

小学作文教学要重视“三言五语”

如何教会学生说话,如何教会学生写作文,怎样成功地进行小学作文教学,一直是小学语文教师需要解决的问题。文章提出小学作文教学要以课堂教学为起点,重视"三言五语",把学生引向学会说话、学会写作的习作之路。     

小学高年级“微习作”教学探索与思考

在小学高年级习作教学中,师生都习惯地将字数为400字的习作称为"大习作",而把200字以下、篇幅长短不一、文体不同的随文练笔、习作片段、小日记等称为"微习作"。"微习作"篇幅短小,费时较短,可操作性强。"微习作"是"大习作"的辅助,丰富"大习作"的内容和技巧,为"大习作"奠定坚实的基础。一、指向明确,微化教学目标"微型写作课程目标注重针对学生的实际需求,以解决学生写作实际困难为最大诉求,而不求面面俱     

自主修改作文的“激活码”——概念图辅助习作修改初探

概念图是一种直观性、层次性比较强的可视化学习工具.学生利用概念图辅助习作修改,在自主修改习作 的实践过程中,快速、合理地理清习作思路,优化谋篇布局,紧扣主题,拓展习作思路,从而进行有效的写和改,达到言 之有序,言之有物.概念图辅助习作修改,对习作修改教学来说,是一次创新尝试.     

提高学生习作能力方法举隅

正从理解词语的角度来看,"习作"可以理解为,在反复练习中学习创作;"习作教学"就可以理解为,教师在教学活动中通过多种形式的语文训练,帮助学生在反复接触与练习中形成创作技能。习作难写,习作难教,学生"怕"习作,教师"愁"习作,是当前小学习作教学存在的较为普遍的现象。学生不喜欢习作,在习作中感到无话可写;习作内容千篇一律,缺乏个性与新意;习作内     

小学生习作核心素养调查工具开发的意义与价值

小学生习作核心素养调查工具,把"核心素养"与"小学习作"进行对接,提出了科学严谨的理论框架和指标体系,对我国小学习作教育研究和教学实践有着重要的意义。调查工具丰富了小学习作教育研究的基本理论,为"归纳式"的习作知识开发和教学提供了理论框架,为调查习作学情提供了科学有效的实用工具,为小学习作的教、学、评提供了"共享目标体系"。     

教材习作如何“教”

<正>主持人语当下,众多的习作教学改革将传统赖以为"教"的教材习作置之不理,一些习作教学观摩课多半是绕开教材的自主开发。在习作教学备课中,一线教师常常捧着教材习作苦思冥想,不知从何下手;在习作教学研讨时,教师70%的疑问都聚焦于"教材习作怎么教"。在阅读教材中编入教材习作的历史由来已久,习作教学"教教材"的观念也根     

有效的随文练笔方能实现言意兼得

言意兼得,一直是语文教学追求的理想境界。教学实践告诉我们“得意”不应只是阅读教学的任务,“得言”也不能由习作教学专美。阅读教学与习作教学之间的密切关系,早已无需赘言。为此,老师们很多时候都会在阅读教学中设计随文练笔,以此实现“言”与“意”的有机融合。     

找准定位、举重若轻,实现例文价值——统编教材三年级下册第五单元“习作例文”教学探究

"习作例文"是习作单元的重要组成部分,与习作关系最为紧密。统编教材三年级下册"想象"习作单元的习作例文的教学,教师要估准例文价值,以定位教学目标;要开发例文价值,设计教学内容、环节;要实现例文价值,为习作审题构思服务。只有这样,才能最大限度地发挥习作例文的价值,让学生爱上习作、掌握习作方法。     

让习作讲评充满智趣

习作讲评是习作教学的重要组成部分。常见的习作讲评课目标庞杂,主体单一,方法笼统,效果甚微。本文尝试从变"设法挑刺"为"赏识激励";变"漫天撒网"为"重点捕捉";变"教师唱独角戏"为"师生共演一台戏"等方面重点突破,提高学生的习作能力和水平,让习作讲评课上出实效,彰显智趣。     

增强习作自信 体验习作乐趣

人教版小学语文实验教材中的习作，充分体现了课程标准提出的改革习作教学的精神，在中年级习作的编排中，重视培养习作兴趣，让学生不拘形式地自由表达，使学生乐于作文。教师如何通过课堂教学落实课程标准，正确把握和使用教材，改变学生习作时下笔欲言无物，落笔无话可说的现象呢？增强学生的习作自信心，体验习作乐趣就显得尤为重要。     

走向“理趣”:核心素养背景下小学习作讲评教学的重构

习作讲评并不仅仅是教会学生写好某一篇作文,更是习得一些读习作、改习作的方法,历练一种习作的心态。结合本学期全校课堂晒课调研,发现当前习作讲评教学恰恰被大多数一线教师所忽略,几乎处于"效率空场"的境地。结合当前众多特级教师、名师的课堂及自己的课堂实践,提出习作讲评必须克服随意性,讲究"理趣"。具体提出如下三方面重构策略:讲评也需"目标",为"理趣"奠基;讲评也需"多次",为"理趣"增值;讲评也需"多情",为"理趣"美颜。期待以"讲评"反推"习作"教学,最终实现习作能力与表达素养的全面发展。     

三年级习作修改“四法”

三年级是学生练习写作的起始年级。指导三年级学生起步习作很难,引导他们学习修改自己的习作更难。在教学实践中,笔者总结出“言物对照”“巧供词语”“扣题分段”“善用课文”等修改习作的方法,指导三年级学生修改习作,取得了一定的成效。