课程政策知识管理及其系统模型建构

课程政策知识管理可以有效地提高课程政策主体对课程政策知识及其所倡导的意义系统的理解,从而促进课程政策知识价值的显性化,提升课程政策决策的科学化水平,并缓解课程政策的文化抵制现象。课程政策知识管理系统从信息化知识管理的角度构建了一个课程政策知识的传递与交流平台,它实际上是一个知识储存、组织与共享的交互式网络系统。     

理解课程政策:一个整合的概念框架

"课程政策"是一个复合概念,它既有公共政策的一般性政治属性,又具有课程领域特定的专业属性。政治属性体现为课程政策的课程权力及利益分配的实质,专业属性反映在课程政策的课程知识决策的实质,这两者关联的中介就是知识的权力属性和知识所体现的政治关系。一个严密而科学的课程政策分析框架需要统整考虑这两个方面,构建一个"课程权力分配—课程知识决策"的二维概念框架,该框架整合了课程政策的政治属性和专业属性,对于实践中的课程政策活动具有更强的解释力。     

课程知识改革的一种思路--走向课程知识多样化的路径

课程政策和课程知识选择应该走向知识多样化.从知识的特性、种类、需求和载体方面论述知识多样化中的"多样"状态,提出课程知识多样化需要一个过程,课程知识多样化的存在重点与难点之分,冲突性是课程知识多样化的有效策略.     

全球化、知识及课程政策

当人们理所当然地把知识接受为课程时,却忽略了他们所指的知识是什么。为此,现代课程理论必须建立在一个明确的知识理论上,知识和认识论问题和理论问题一样,对所有在教育中工作的人来说都是实际问题,通过对这个问题的追问,文章建立了一个与我们置身其中的全球化世界相联系的课程理论。     

走向政策范式的课程研究

本文从课程、知识、政策这些基本概念入手 ,研究了课程政策的本质 ,明确了政策视野中课程研究的基本问题、研究思路与研究方法 ,建立了课程政策研究的范式。     

知识管理:地方课程的本质

地方课程是地方依据国家课程的要求、规定及方针、政策,结合地方实际,使国家课程得以在地方创造性地实现的课程。为此,要创建专门进行课程知识管理的机构,实现课程知识管理方式的创新;建立合作的课程文化;为学校开拓课程实施的空间提供服务;创建教师发展学校。     

当代西方课程政策研究之回眸与审视

课程政策研究是一个相对较新的领域,至上世纪70年代始受到科斯特、沃克和博伊德等人关注,90年代艾尔摩和赛克斯提出的概念框架则标志着课程政策研究作为教育研究的一个正式领域的诞生,但随后仍发展缓慢,这与课程研究的科学传统以及课程政策研究自身薄弱的理论架构有关.就已有研究内容而言,主要关涉课程政策的影响力量及其权力变化、课程政策与实践的关系、课程政策的公共利益功能等方面.而课程政策文本和情境的关联、课程政策工具之可行性、课程政策的比较视角等研究则相对欠缺,亟待加强和改进.     

课程政策制定过程的特征与本质

20世纪80年代后,很多国家把制定课程政策作为改善教育质量的重要途径,各个国家课程政策的制定过程表现出一些趋同特征。课程政策议程的确立是国家政治改革的一部分,政府部门整体控制与专业咨询和民主参与相结合,课程由部分专家把握,这一过程总是伴随着矛盾和争议,课程政策制定有一定的程序化决策机制。我们可以从这些特征中看到课程政策的制定是一个政治过程,一个权威性与民主性结合的过程,一个理性与非理性结合的过程,一个理论物化的过程,同时又是一个连续的与体系化的过程。     

课程知识观论纲:批判与重建

知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。     

县域课程政策保障：一种分析的框架

三级课程管理体制的实施和"以县为主"义务教育管理体制的推行,从制度上决定了县域课程政策存在的合理性和必要性。就目前来说,县域课程政策却是我国课程政策研究的薄弱领域。因此,这就需要从县域课程政策的提出、内涵、内容和有效执行等方面做一个全面系统的分析与建构。