论教师的课程素养

教师课程素养是教师在课程活动过程中对教师专业所需课程要素的一定量和质的自觉积累和养成,包括一定的课程哲学思维能力、课程环境分析能力、课程资源整合能力、课程选择能力、课程评价能力和当下的课程执行力等,是课程理念(意识、哲学)、课程知识和课程实践智慧三位一体的合金。教师的课程素养与教师的课程意识、课程能力和课程素质既相通又不同,其核心要素是教师具备课程文化的创生力,形成课程实践智慧,其核心功能是引发课程主体创生课程意义和实现专业发展,其核心价值是促进课程变革,实现学生、教师和学校的发展。     

新课标下农村中学化学课程资源的开发与利用策略

学生、教师和课程资源是构成教学的3个基本要素。其中课程资源的基础和前提,是课程要素、内容的基本来源和必要的实施条件。新一轮的课程改革提出了"课程资源"这个崭新课题。课程是学校实现教育目标的主要载体,课程资源与课程有着密切的关系,没有课程资源就没有课程可言,课程的开设要依赖课程资源;课程实施的范围和水平,取决于课程资源的丰富程度,更取决于课程资源的开发和利用水平。而农村中学各方面条件较     

微型课程概念辨析

清晰准确地把握微型课程概念是进行微型课程研究和实践不可或缺的前提和基础。目前,我国对微型课程内涵的界定主要有三种不同的视角:学科视角、校本课程开发视角和信息技术视角。不同的视角对微型课程内涵有不同的界定,所指向的课程问题和课程实践也不尽相同。准确把握微型课程的外延,需要了解微型课程所具有的特点,同时还要明确微型课程的决策和开发主体,理清微型校本课程和学科微型课程的关系,厘清微型课程与微课程、微格教学及校本课程这三个概念的区别和联系。     

学生的课程意识及其向课程行为的转化

学生的课程意识是学生作为课程的主体,在教师的引导下,参与课程资源开发和课程创生以及认知课程价值的自觉性和敏感性程度,包括主体意识、创生意识、价值意识和资源意识等几个内在的构成要素。要实现学生课程意识向课程行为的转化,学校和教师必须切实赋予学生适当的课程权力,创新课程与教学的管理制度,构建“学习化”的课程资源系统,强化学生的课程责任意识和责任能力。     

发达城市老年大学课程适切性研究

课程开发和设置是老年教育核心环节,其适切性是指课程开发和设置与老年学员需求之间的符合程度,主要涉及课程选择、课程组织、课程结构和课程内容,它关系到老年教育目的的达成,直接影响到老年学员的参与积极性,以及老年教育成效达成。因此,老年教育目的、课程参与积极性和课程实施成效成为老年教育课程适切性的重要表征。为了全面提高老年教育课程适切性,课程的开发和开设必须将个人需求和社会发展需求有机结合起来,保持课程的广度和深度间的张力,在关注课程适应性同时关照课程的引导性,深化传统课程改革,不断进行课程创新,形成特色课程系列,从而提高课程适切程度。     

浅谈高职课程设置必须处理好的几种关系——以汽车技术服务与营销专业的课程开设为例

高等职业教育的培养目标决定其课程的设置,课程的设置又反过来影响着培养目标的实现与否,因此高职课程设置必须处理好公共基础课与专业课的关系,突出课程设置的能力素质的中心地位;必须处理好专业基础课程和专业核心课程的关系,突出课程设置的职业导向;必须处理好专业核心课程中理论课程和实践课程的关系,突出课程设置的实用性和社会性;必须处理好岗位拓展课程中限定性拓展课程和自主拓展课程的关系,突出课程设置的专业岗位能力拓展。     

2013-2014学年海南省部分中学课程多样化调查

课程多样化是普通高中多样化发展的途径之一,实现课程多样化的重要因素是课程的校本开发和实施。普通高中综合实践课程和校本课程是培育学校课程开发能力的最佳平台。文章研究了海南省普通高中综合实践课程和校本课程的实施情况,发现开设有校本课程的学校只占到1/3左右,课程门数少,且活动化;综合实践课程开设形式化,时间上不能得到保证。综合实践活动和校本课程实施情况与学校课程领导有很大关系。     

处理四个关系 设置四类课程

本文论述了在高职教学中的公共课程和专业课程、理论课程和实践课程、必修课程和选修课程、专业理论课程和专业技能课程四种关系。提出了在高职教学计划中应确立核心课程 ,开设综合课程 ,活动课程和双语课程的建议     

课程监控视域下的课程督导研究——一个亟待关注的课程研究课题

课程督导作为教育督导的下位概念,随着课程研究视域的扩展、课程实践的不断推进和课程改革的不断深化,已经成为亟待关注的研究课题。当前,课程督导的研究还不充分,需要我们明晰课程督导的范畴,为课程督导指明方向和道路,充分发挥课程督导的功效。具体来说,课程督导应包括课程决策督导、课程设计督导、课程实施督导和课程评价督导。     

基于课程论观点的远程教育课程界定及其特点

根据远程教育的特点和远程教育课程的现实情况,从课程论的角度全面认识远程教育课程是一项基础工作。远程教育课程与传统教育课程相比有其独特之处。从课程论的视角来看,远程教育课程在课程要素或属性层面上应以经验为主导,在课程功能或作用层面上应以活动和进程为特点,在课程层次或结构层面上应是一种运作的课程和经验的课程的结合。远程教育课程不应过分强调课程的学术性和知识的体系结构,不应由教育行政部门统一组织课程标准和纲要,而应由远程教育机构按照实际需求来合理设置,应强调学生经验的获取,重视课程的动态性和过程性。这些特征突出地体现在远程教育课程的价值取向、课程目标、课程内容和课程实施等方面。     

课程落差及其应对

课程落差是课程实施的实际情形与课程理念、课程计划之间的差距.课程落差具有客观实在性、动态可变性和学科差异性等特征,主要表现为领悟落差、运作落差和经验落差.课程落差形成的主要原因有课程协商运作不畅、学校课程领导乏力、教师课程能力不足和课程评价体系不完善.目前,在深化基础教育课程改革的背景下,为更好地落实课程目标,减小课程落差,就需要达成课程共识,强化学校课程领导,提升教师课程素养,健全课程视导体系.     

高职课程设置必须处理好的几种关系——以汽车技术服务与营销专业的课程开设为例

高等职业教育的培养目标决定其课程的设置,课程的设置又反过来影响着培养目标的实现与否。因此,高职课程设置必须处理好公共基础课与专业课的关系,突出课程设置的能力素质的中心地位;必须处理好专业基础课程和专业核心课程的关系,突出课程设置的职业导向;必须处理好专业核心课程中理论课程和实践课程的关系,突出课程设置的实用性和社会性;必须处理好岗位拓展课程中限定性拓展课程和自主拓展课程的关系,突出课程设置的专业岗位能力拓展。     

论教师的课程素养及其养成

新课程改革和教师专业发展均要求提高教师的课程素养,但当前在职教师的课程素养现状并不理想.加强教师课程素养需要从教师的课程意识、课程知识和课程能力着手,通过教师参与课程培训、主体探究和课程行动研究等途径实现课程素养的提升.     

学校课程文化及其生成

随着课程改革的不断深入,学校课程文化日渐成为人们关注的焦点。广义的学校课程文化包括学校课程物质文化、课程制度文化、课程行为文化和课程精神文化4个部分,其中学校课程物质文化、学校课程制度文化、课程行为文化是课程文化的外层,而学校课程精神文化是最高层次和最深层次的学校课程文化,是学校课程文化的核心和灵魂。学校课程文化的生成不仅受到社会政治、经济与文化的制约,也受到学校课程实践、学校课程主体的影响。这些内外因素及其机制的复杂多变性决定着学校课程文化生成发展的长期性与复杂性。     

试论研究型课程生命活力的焕发——兼论研究型课程与基础型课程、拓展型课程的关系

在目前实施素质教育和倡导终身学习的信息化社会中 ,加强研究型课程的实施研究 ,对于学生素质发展具有重要意义。从研究型课程与基础型课程和拓展型课程来看 ,中小学课程改革必须走出研究型课程认识和实施中的三大误区 ,同时要设计三位一体的课程结构和课程功能的树模型 ,让研究型课程焕发出生命活力     

教师即课程：意蕴与条件

随着课程理论研究与课程改革实践的不断深入,教师的课程理解、课程意识、课程立场、课程权力等问题日益引起人们的重视。如究竟教师与课程是什么关系,什么是教师的课程理解,教师应该怎样理解课程,教师能否成为课程的一部分,教师究竟是一种什么性质的课程资源,教师是否拥有课程权力并应该拥有哪些课程权力等等。深入探讨并解决这些问题,不仅影响着课程实施的状况,也影响着国家和地方的课程政策和学校的课程制度。围绕这些基本问题,本刊编辑部与华中师范大学教育学院课程教学论专业博士组织了研讨和交流。     

学校课程共识：意蕴与价值

学校课程建设是多主体参与的课程实践活动,应以相关主体间的学校课程共识为基础。而什么是学校课程共识是一个尚未在理论上得到明确的问题。综合分析学校课程共识的现象本质、认知特点和课程活动归属可知:学校课程共识应为学校课程主体在实施国家和地方课程规划的背景下,在集体制定和实施学校课程决策的活动中,基于理性同意和协商的统一,对学校课程建设中的公共事务达成的一致认识,针对的是不同层级的课程转化和同一层级课程协作中因课程主体不同产生的课程差异问题。学校课程共识之于学校课程建设的价值在于形成多方参与、齐心协力、互相配合的课程建设主体格局,最大程度实现各方利益诉求,提升学校课程决策的理性水平,从而促进学校课程建设的高质量发展。     

有效规划：让学校拥有自己的课程

明晰基于全局视野和系统思维的顶层设计的课程意义,通过对教师、儿童、课程这三者的独特的课程理解,从学校原有课程项目出发,走课程架构和课程统整的路径,设计课程结构和综合课程内容,开发属于学校自己的课程。     

有效规划:让学校拥有自己的课程

明晰基于全局视野和系统思维的顶层设计的课程意义,通过对教师、儿童、课程这三者的独特的课程理解,从学校原有课程项目出发,走课程架构和课程统整的路径,设计课程结构和综合课程内容,开发属于学校自己的课程。     

开放教育课程管理机制研究述评

开放教育课程管理机制分为课程准入机制和课程清理机制两部分。课程准入机制包括课程来源和课程准入方式两方面,课程准入方式又分为课程的“实体性”准入标准和“程序性”准入标准;课程清理机制包括课程的“实体性”评价和“程序性”清理机制。目前,我国开放教育课程管理机制的框架已经形成,但某些管理的细节研究有待深入,如课程来源渠道需要拓宽,课程准入把关不严,课程退出机制还远未形成等。